Παρασκευή, 28 Μαρτίου 2008

"ΕΞΥΠΝΑ" ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΟΥΡΑΓΟΙ ΣΤΙΣ ΔΑΠΑΝΕΣ

Μεγαλόστομες διακηρύξεις και εξαγγελίες από έναν ακόμα Υπουργό Παιδείας για 1.233 νέα σχολεία μέχρι το 2012 στη λογική του «έξυπνου σχολείου» με «βιοκλιματικές εγκαταστάσεις και σύγχρονο εξοπλισμό» διατυπώθηκαν λίγες μέρες μετά την έναρξη του 2008. μόνο που η σκληρή πραγματικότητα χλευάζει σχέδια και «οράματα».
Μερικές εβδομάδες πριν ψηφίστηκε στη Βουλή ο προϋπολογισμός του 2008 που προβλέπει τις δαπάνες για την παιδεία, μαζί με τις επενδύσεις, στο 3,09% του ΑΕΠ έναντι 3,41% του 2004. Η υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, χρόνια ανοιχτή πληγή, καλά κρατεί, παρά τις ανέξοδες προεκλογικές υποσχέσεις για αύξηση των δαπανών στο 5% του ΑΕΠ. Σαρκάζει με τον πιο σκληρό τρόπο τις μεγάλες εξαγγελίες και τα μεγαλεπήβολα σχέδια του ΥΠΕΠΘ και της κυβέρνησης.
Η Ελλάδα κατατάσσεται στην 25η θέση στην Ευρώπη των «27» ως προς τις δαπάνες για την παιδεία. Είναι μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ με τη χαμηλότερη οικονομική ενίσχυση των φοιτητών, με το μικρότερο αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών ανά μαθητή. Στον αντίποδα οι ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση στην Ελλάδα έφτασαν το 2007 τα 4,2 δισ. ευρώ! Αυτό σημαίνει πρώτα απ’ όλα οικονομική αφαίμαξη των οικογενειών και όξυνση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Πιο απλά υψηλότερα εμπόδια για τα παιδιά από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα. Έτσι ανοίγονται οι δρόμοι της από-μόρφωσης και της εγκατάλειψης του δημόσιου σχολείου.
Την ίδια ώρα με τις εξαγγελίες για «έξυπνα σχολεία» τα δημόσια σχολεία αποδιοργανώνονται από σοβαρές ελλείψεις και δυσλειτουργίες. Περίπου 900 κενά καθηγητών σε Γυμνάσια και Λύκεια υπολόγιζε μέχρι πρόσφατα η ΟΛΜΕ, ενώ 4.000 κενά υπήρχαν κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Συνολικά υπολογίζεται ότι μόνο τον Σεπτέμβριο χάθηκαν 150.000 ώρες από τα σχολεία Α’θμιας και Β’θμιας εκπαίδευσης. Παράλληλα η υλοποίηση του νόμου 3475/06 για την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την προχειρότητα και την αποσπασματικότητα στο σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ, οδηγεί σε μια εκρηκτική κατάσταση τον πολύπαθο αυτό χώρο.
Το πρόβλημα της σχολικής στέγης είναι οξύτατο και δεν είναι βέβαια μόνο ποσοτικό, αλλά και ποιοτικό. Εν έτει 2008 οι Έλληνες μαθητές, στην πλειονότητά τους, φοιτούν σε σχολεία με «γκρίζες τάξεις», σε σχολεία με υποβαθμισμένες υποδομές. Υπολογίζεται ότι το 40% των σχολείων στεγάζονται σε «αρχαία» κτίρια. Η «κατάρα» της διπλοβάρδιας πλήττει κατά προτεραιότητα τις πυκνοκατοικημένες λαϊκές συνοικίες της Θεσσαλονίκης, της Αθήνας και άλλων αστικών κέντρων. Επιπλέον εκτός από τις ελλείψεις σε αίθουσες διδασκαλίας που παρατηρούνται ακόμα και σε νεόδμητα σχολικά κτίρια, εμφανίζονται πολλές συστεγάσεις σχολείων, όπως υπερσυγκέντρωση σχολείων σε σχολικά συγκροτήματα-μαμούθ. Επιπλέον λειτουργούν σχολεία σε ακατάλληλους περιβαλλοντικά χώρους κλπ.
Τέλος, ας σημειωθεί ότι η ανέγερση σχολείων με τις ΣΔΙΤ (Συμπράξεις Δημοσίου και Ιδιωτικού Τομέα) εκτοξεύει το κόστος σε δυσθεώρητα ύψη/. Παράλληλα επιτρέπει σχέδια για μετατροπή του σχολείου σε επιχείρηση που μετά τη λήξη των μαθημάτων λειτουργεί ως γκαράζ ή internet cafe ή προσφέροντας επί πληρωμή ποικίλες υπηρεσίες.

Τρίτη, 25 Μαρτίου 2008

TERRA INCOGNITA H ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΝΩΣΗ

Μια ακόμα εθνική επέτειος ήταν η αφορμή, ώστε «έκπληκτα» τα Μ.Μ.Ε. «ν’ ανακαλύψουν» ότι μεγάλα τμήματα της νεολαίας αγνοούν τι ακριβώς είναι αυτό που εορτάζεται. Πέρα από τις υπερβολές και, κυρίως, την απόκρυψη των αιτιών, το πρόβλημα της προσέγγισης της ιστορικής γνώσης και της κριτικής αφομοίωσης της είναι ένα από τα σοβαρότερα, γιατί η Ιστορία παραμένει terra incognita (άγνωστη γη).
Βέβαια το πρόβλημα δεν είναι καθαρά εκπαιδευτικό, αλλά κοινωνικό, πολιτικό. Γιατί «οι αντιπαραθέσεις για το τι θα διδαχθούν τα απιδιά στο σχολείο είναι πάντοτε αντιπαραθέσεις για το τι κοινωνία θέλουμε και ποιο θα είναι το μέλλον της». (Μ. Young) άλλωστε η πολιτική εξουσία έχει τη δυνατότητα να παρεμβαίνει τόσο στη συγγραφή των σχολικών βιβλίων, όσο και στο «ψαλίδισμα» της ύλης επιδιώκοντας τη διαπαιδαγώγηση των νέων σύμφωνα με την «επίσημη Ιστορία» σ’ ένα κοινωνικό περιβάλλον που ευνοεί την ιστορική αμάθεια και δικαιώνοντας τους Κινέζους που έγραφαν: «Η Ιστορία γράφεται από τους μανδαρίνους και για τους μανδαρίνους».
Εξάλλου η κεντρική επιδίωξη που επαγγέλλονται τα Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Πρόγραμμα των Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), δηλαδή η «ανάπτυξη της ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης» αυτοαναιρείται από την αντιφατικότητα που διαπερνά τα ίδια και τις σκοπιμότητες που εξυπηρετούν. Με δυο λόγια και παρά τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζουν, από τα σχολικά βιβλία της Ιστορίας απουσιάζει το ιστορικό πλαίσιο, οι κοινωνικές συγκρούσεις εξοστρακίζονται, ενώ η συνολική αφήγηση «κόβεται» σε πληροφορίες, εικόνες, αριθμούς και πηγές. Απομένει το απομονωμένο γεγονός, ενώ το «πώς» και το «γιατί» έχουν εξαφανιστεί. Πρόκειται για σπαράγματα-θραύσματα γεγονότων χωρίς συνέχεια. Έτσι οι μαθητές και οι μαθήτριες βυθίζονται σ’ ένα αρχιπέλαγος πληροφοριών, μαχών, χρονολογιών, προσώπων και γεγονότων που διαδέχονται το ένα το άλλο με κινηματογραφική ταχύτητα, αδυνατώντας να διαχωρίσουν το κύριο από το δευτερεύον, το αίτιο από το αιτιατό και να προσεγγίσουν την Ιστορική γνώση.
Παράλληλα έχει διαπιστωθεί και ερευνητικά ότι η «αναγκαστική επικέντρωση της διδασκαλίας στην προετοιμασία των μαθητών για τις εξετάσεις» είναι βασική αιτία για την αδυναμία κατανόησης των Ιστορικών γεγονότων. Στο πλαίσιο του εξεταστικοκεντρικού σχολείου κυριαρχεί ο «φετιχισμός του εγχειριδίου» (text book fetixism) που οδηγεί στην άκριτη απομνημόνευση. Ταυτόχρονα η τελετουργία των σχολικών γιορτών όπου κυριαρχούν τα ποιήματα, τα κείμενα και τα εμβατήρια, οι ανιαρές πρόβες και παρελάσεις, αποπνέουν ένα διάχυτο αίσθημα «εθνικής υπερηφάνειας», καθησυχάζοντας τα εθνικιστικά και θρησκόληπτα αντανακλαστικά και λιπαίνοντας το έδαφος του «ιστορικού αναλφαβητισμού».
Σήμερα η κυρίαρχη τάση συγγραφής της επίσημης Ιστορίας είναι μια νέα σύνθεση εθνοκεντρικού και ευρωκεντρικού προσανατολισμού στο πλαίσιο του κοσμοπολιτισμού της Νέας Τάξης Πραγμάτων έρχεται να αντικαταστήσει την «εθνική μυθολογία». Απέναντι σ’ αυτή την τάση χρειάζεται μια ριζοσπαστική αντι-πρόταση, μια νέα αντίληψη για την Ιστορία που επιδιώκει να εξασφαλίσει τη συμμετοχή των νέων στο ιστορικό γίγνεσθαι σε στέρεες επιστημονικές βάσεις. Με δυο λόγια, πρέπει να αλλάξουν όλα: Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, βιβλία, εκπαιδευτική δομή και εορταστική παράδοση των «εθνικών επετείων». Με στόχο η εκπαίδευση να συνδιαμορφώνει ελεύθερους και σκεπτόμενους πολίτες με όπλο την κριτική γνώση της Ιστορίας και την ιστορική μνήμη. Γιατί «ο αγώνας του ανθρώπου ενάντια στην εξουσία είναι αγώνας ενάντια στη λήθη». (Μ.Κούντερα).

Κυριακή, 23 Μαρτίου 2008

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΑ ΥΨΗΛΑ ΠΟΣΟΣΤΑ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ
ΚΑΙ ΤΙΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΣΤΑ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ


γλώσσα και σχολική αποτυχία



του Γιώργου Κ. Καββαδία

Στο επίκεντρο των συζητήσεων για τ΄ αποτελέσματα των εξετάσεων του Λυκείου βρίσκονται και τα «γλωσσικά μαθήματα», ειδικότερα το μάθημα της «Έκφρασης - Έκθεσης», όπου παρατηρήθηκαν υψηλά ποσοστά αποτυχίας και απόκλισης στη βαθμολογία ανάμεσα στους δύο βαθμολογητές.
n Πως ερμηνεύονται και που οφείλονται τα γλωσσικά «λάθη» και οι «παρεκκλίσεις» των μαθητών;
n Πως αντιμετωπίζονται οι μαθητές που «αποκλίνουν» από την επίσημη γλώσσα του σχολείου, χρησιμοποιώντας τοπικές ή κοινωνικές διαλέκτους;
n Συνδέεται η χρήση διαφορετικής «γλώσσας» με τη σχολική αποτυχία;

Σύμφωνα με την επιστήμη της γλωσσολογίας παράλληλα με την επίσημη «εθνική γλώσσα» υπάρχει μια γλωσσική ποικιλία, ένα πλήθος ιδιώματα, τα οποία διαφέρουν αισθητά από αυτή κυρίως στο λεξιλόγιο, τη φωνητική και τη μορφολογία και λιγότερο ή ελάχιστα στη σύνταξη. Η κοινωνική πολυγλωσσία στο εσωτερικό της γλώσσας ή η γλωσσική ποικιλία είναι μια φυσική πραγματικότητα, την οποία το σχολείο δείχνει ότι αγνοεί, αφού το μόνο είδος το οποίο θεωρεί ως «σωστή» γλώσσα είναι η «επίσημη γλώσσα».
Και όμως τα ποσοστά των μαθητών που χρησιμοποιούν στοιχεία γεωγραφικής ή κοινωνικής διαλέκτου πέρα και έξω από τις προδιαγραφές της επίσημης σχολικής γλώσσας είναι πάρα πολύ υψηλά. Αυτό υποστηρίζει και η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με έρευνα της Λ. Μαγαλιού. Από τον πίνακα 1 διαπιστώνεται ότι υπάρχει ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών, το 57,4%, των οποίων οι μαθητές χρησιμοποιούν γεωγραφική γλωσσική ποικιλία (τοπική διάλεκτο) κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ακόμη μεγαλύτερο, 71,3%, είναι το ποσοστό που χρησιμοποιεί κοινωνική γλωσσική ποικιλία ή διάλεκτο.
Εύκολα γίνεται αντιληπτό ότι οι ιδιωματικές εκφράσεις των μαθητών ή η χρήση μιας γλώσσας που δεν ανταποκρίνεται στα πρότυπα «ορθής γλώσσας» του σχολείου καταδικάζονται ως «λάθη» με αρνητικές συνέπειες στις επιδόσεις των μαθητών. Ισχύει, δηλαδή, αυτό που έγραφε πριν από δεκαετίες ο Μ. Τριανταφυλλίδης... «πολλοί φαντάζονται ότι τα ιδιώματα είναι βάρβαρα». Το σχολείο υποβιβάζει στην κατηγορία του «λάθους» ή της κακής γλωσσικής ποιότητας όλες τις άλλες ομιλούμενες παραλλαγές της εθνικής γλώσσας, όλες τις γεωγραφικές και τις λαϊκές κοινωνικές διαλέκτους, που είναι μητρικές γλώσσες των μαθητών από τις αντίστοιχες γεωγραφικές περιοχές ή κοινωνικές τάξεις.

Η λογοκρισία του σχολείου οδηγεί στη σχολική αποτυχία
Η υποτίμηση της γλώσσας των διαφόρων κοινωνικών τάξεων ή γλωσσικών κοινοτήτων αποτελεί ένα είδος ρατσισμού εξαιρετικά βίαιου. Μεγάλο μέρος από την εκφραστική ανικανότητα των μαθητών οφείλεται στην επιβολή του σχολικού προτύπου της «επίσημης γλώσσας», η οποία στηρίζεται πάνω στην περιφρόνηση των διαλέκτων. Οι δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές που χρησιμοποιούν διαφορετικές διαλέκτους στο σχολείο και προκαθορίζουν αρνητικά τη γλωσσική τους εκπαίδευση δεν είναι παρά η διαφορά της γλώσσας του σχολείου από τη μητρική τους. Μ΄ αυτό τον τρόπο το σχολείο καταδικάζει τους μαθητές ορισμένης κοινωνικής προέλευσης σαν ανίκανους για μόρφωση, ενώ πρόκειται απλώς για μαθητές που είναι φυσικοί ομιλητές άλλης γλώσσας από τη σχολική.
Γίνεται, έτσι, φανερό ότι η γλωσσική λογοκρισία του σχολείου έχει πολύ σοβαρές επιπτώσεις. Είναι το κύριο αίτιο της σχολικής αποτυχίας για τη μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών. Σύμφωνα με έρευνες, πρώτα και κυρίως του Μπ. Μπερνστίν από τη δεκαετία του ΄60 στην Αγγλία, η συστηματική σχολική αποτυχία των μαθητών των λαϊκών τάξεων και στρωμάτων οφείλεται στην κοινωνικά καθορισμένη γλωσσική διαφορά. Η γλωσσική ανισότητα είναι αιτία και αποτέλεσμα της κοινωνικής ανισότητας. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που προέρχονται από τα λαϊκά στρώματα ή μιλούν τοπικά ιδιώματα, με την ένταξή τους στο σχολείο βρίσκονται σε μη οικείο γλωσσικό περιβάλλον. Το αποτέλεσμα είναι να οδηγούνται στην πλειοψηφία τους σταδιακά να αξιολογούν αρνητικά το δάσκαλο και το σχολείο και να εσωτερικεύουν την αδυναμία να εκφράσουν τις γνώσεις τους, δηλαδή να εμποδίζονται από τα «εκπαιδευτικά αγαθά».

Γλωσσικές προκαταλήψεις
Εξάλλου, σύμφωνα με έρευνες που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια και στη χώρα μας, διαπιστώνεται ότι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, διατηρεί προκαταλήψεις απέναντι στις τοπικές και κοινωνικές διαλέκτους. Σύμφωνα με την έρευνα της Α. Μαγαλιού το 65,7% δέχονται ότι το σχολείο πρέπει να διδάσκει μια γλωσσική νόρμα, την «επίσημη», απαλείφοντας τα στοιχεία των γεωγραφικών διαλέκτων (πίνακας 2). Η πλειοψηφία πιστεύει μάλιστα ότι η χρήση γεωγραφικών διαλέκτων δρα ανασταλτικά στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές προοπτικές των μαθητών. Επιπλέον ο τόπος καταγωγής και ο τόπος υπηρεσίας των εκπαιδευτικών επηρεάζουν σημαντικά τη συμπεριφορά τους απέναντι στους μαθητές που χρησιμοποιούν γεωγραφική ή κοινωνική διάλεκτο.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 ΟΙ ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΠΟΣΟΣΤΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΝ ΑΝΕΠΙΣΗΜΗ ΔΙΑΛΕΚΤΟ

ΠΟΣΟΣΤΟ %
Γεωγραφική γλωσσική ποικιλία (τοπική διάλεκτο) χρησιμοποιεί το
57,40
Κοινωνική γλωσσική ποικιλία (κοινωνική διάλεκτο) χρησιμοποιεί το
71,50
ΠΗΓΗ: Έρευνα της Λ. Μαγαλιού, Γλωσσικές προκαταλήψεις εκπαιδευτικών, εκδόσεις Κυριακίδη 1999

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΝΑ ΔΙΔΑΣΚΕΙ ΤΗΝ ΕΠΙΣΗΜΗ ΓΛΩΣΣΑ ΑΠΑΛΕΙΦΟΝΤΑΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΩΝ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ;

ΑΠΑΝΤΗΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΝΑΙ, συμφωνώ
ΟΧΙ, διαφωνώ
ΔΕΝ ΕΧΩ ΑΠΟΨΗ
65,7%
22,9%
11,4%
ΠΗΓΗ: Έρευνα της Λ. Μαγαλιού, Γλωσσικές προκαταλήψεις εκπαιδευτικών, εκδόσεις Κυριακίδη 1999


Για τη «σωστή» χρήση της γλώσσας του σχολείου
Βασική αρχή της γλωσσολογίας είναι ότι δεν υπάρχουν ανθρώπινες κοινότητες ούτε άγλωσσες ούτε γλωσσικά υποδεέστερες. Παράλληλα κάθε κοινωνική ομάδα διαφοροποιείται από τις άλλες και από τον ιδιαίτερο γλωσσικό κώδικα που χρησιμοποιεί. Αυτό σημαίνει ότι οι γλωσσικές παραλλαγές που μπορούν και πρέπει να συνυπάρχουν στον ίδιο χώρο, στην ίδια εθνική γλώσσα, δεν πρέπει να διακρίνονται σε φτωχότερες και πλουσιότερες, ανώτερες και κατώτερες, αλλά απλώς διαφορετικές. Απ΄ αυτή την άποψη η όποια απόκλιση, απομάκρυνση από την κάθε φορά δοσμένη «γλωσσική τάξη» όχι μόνο δεν είναι ανωμαλία, αλλά είναι φυσικό και συστατικό της ζωής των γλωσσών. Μ΄ αυτή την έννοια, δεν υπάρχει λάθος στη γλώσσα.
Η γλώσσα, γράφει ο Ρολάν Μπαρτ, «δεν είναι κοινωνικά αθώα». Με άλλα λόγια η «σωστή χρήση της γλώσσας αποτελεί προσπάθεια προσαρμογής στο αισθητικό ή κοινωνικό και μορφωτικό γλωσσικό ιδεώδες των κοινωνικών ομάδων που διαθέτουν κύρος και εξουσία. Μια από τις παραλλαγές της «εθνικής γλώσσας» της ομιλούμενης από τις κυρίαρχες κοινωνικές ομάδες έχει κωδικοποιηθεί και αναπαραχθεί από τον εκπαιδευτικό θεσμό. Έτσι η έννοια του γλωσσικού «λάθους» προέρχεται από την αξιολόγηση κοινωνικών τάξεων και ομάδων και την υποτίμηση της γλώσσας τους. Το «σωστό» και το «λάθος», λοιπόν, στη γλώσσα είναι κοινωνικές κατασκευές. Φυσικά δεν περιέχονται στην κατηγορία αυτή αποκλίσεις ή παραφθορές ατομικές και στιγμιαίες που οφείλονται σε γλωσσικούς και εξωγλωσσικούς - κοινωνικούς παράγοντες.
Ωστόσο, το σχολείο, όπως και η κοινωνική ανισότητα εν γένει, συμβάλλει στην απόδοση χαμηλού κοινωνικού κύρους σε όλες τις λαϊκές παραλλαγές της εθνικής γλώσσας. Η γλωσσική εκπαίδευση παίρνει τη μορφή της γλωσσικής λογοκρισίας. Εξ άλλου η διόρθωση των «γλωσσικών λαθών» των μαθητών παίρνει, πολλές φορές, μορφή άσκησης κοινωνικού ελέγχου και συμμόρφωσης. Όποιος, δηλαδή, αρνείται να συμμορφωθεί προς τα υποδείξεις της «σωστής» χρήσης της «επίσημης» γλώσσας του σχολείου τιμωρείται με τη χαμηλή βαθμολογία, ακόμα και με απόρριψη.
ΑΡΘΡΟ του Γιώργου Kαββαδία


Tο μετέωρο βήμα της εκπαίδευσης
μπροστά στα φαινόμενα τηλεοπτικού εκφυλισμού




«Oι σκέψεις
της κυρίαρχης τάξης
σε κάθε εποχή
είναι και οι κυρίαρχες ιδέες,
μ' άλλα λόγια,
η τάξη που είναι η κυρίαρχη υλική δύναμη της κοινωνίας
είναι και η κυρίαρχη πνευματική της δύναμη»

(K. Mαρξ Φρ. Ένγκελς)


H κυρίαρχη ιδεολογία και οι ιδεολογικοί μηχανισμοί
Στη σύγχρονη κοινωνία που είναι διαιρεμένη σε ανταγωνιστικές τάξεις και στρώματα, η εξουσία έχει στα χέρια της δύο ειδών όπλα, ασκώντας δύο μορφές βίας: την άμεση, που ασκείται από τους κατασταλτικούς μηχανισμούς του κράτους, και τη «συμβολική» βία που ασκείται από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς.
Mέσα από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς παράγονται, διαδίδονται και αναπαράγονται αρχές, αξίες, στάσεις ζωής που αποτελούν τα στηρίγματα των σχέσεων ταξικής κυριαρχίας, την κυριαρχία της άρχουσας τάξης και των προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων.
Mε βάση αυτό το πλαίσιο μπορούμε να ερμηνεύσουμε τα φαινόμενα τηλεοπτικού εκφυλισμού των ημερών μας.
Διότι από το νεαρό εφήμερο πρωταγωνιστή των εκπομπών που καταρρακώνουν κάθε έννοια ελευθερίας και ανθρώπινης αξιοπρέπειας, μέχρι τα media τα οποία πουλούν διαφημίσεις υπάγονται ακριβώς στη σφαίρα της οικονομικής και πολιτικής εξουσίας της κυρίαρχης τάξης, η οποία υποδουλώνει όλες τις πηγές της ζωής και ακριβώς αυτή η υποδούλωση βρίσκεται στο κέντρο κάθε μορφής σκλαβιάς, κάθε κοινωνικής αθλιότητας, διανοητικής κατάπτωσης και πολιτικής εξάρτησης.
Aυτό είναι το σύγχρονο σκλαβοπάζαρο με το οποίο οι ιδιοκτήτες των M.M.E. εξαγοράζουν τον ελεύθερο και μη χρόνο μιας ντουζίνας παιδιών για να το απρουσιάσουν στο φιλοθεάμον κοινό.
Mέσα σ' έναν γυάλινο λαβύρινθο όπου ο Mινώταυρος τρώει έναν-έναν τους παίκτες για να βγει νικητής ο τελευταίος-α. Aυτή η άγρια αρένα ανταγωνισμού δεν είναι παρά «λογική» και φυσική συνέπεια ενός συστήματος που εμπορευματοποιεί όλες τις εκφράσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας, ακόμα και τις πιο προσωπικές κατηγορίες.

Στη ζούγκλα του ανταγωνισμού
H κυρίαρχη δυναμική, στην αρχή του αιώνα μας, είναι αυτή της «παγκοσμιοποίησης» της οικονομίας. Θεμελιώνεται στην ιδεολογία της «μονοδιάστατης σκέψης», σύμφωνα με τις επιταγές της οποίας μόνο μια οικονομική πολιτική είναι πλέον εφικτή και μόνο τα κριτήρια του νεοφιλελευθερισμού (ανταγωνιστικότητα, παραγωγικότητα, ελευθερία συναλλαγών, αποδοτικότητα κ.λπ.), επιτρέπουν σε μια κοινωνία να επιβιώσει, σε έναν πλανήτη που έχει γίνει μια πραγματική ζούγκλα του ανταγωνισμού. Σε αυτόν το σκληρό πυρήνα της σύγχρονης ιδεολογίας εγγράφονται νέες μυθολογίες που προσπαθούν να πείσουν τον κόσμο της εργασίας να αποδεχτεί τη «Nέα Tάξη Πραγμάτων». O μύθος της επικοινωνίας συνοδεύεται από την εξάπλωση της κάθε μορφής μοναξιάς και των αποκλεισμών. H λατρεία του προσωπικού συμφέροντος οδηγεί στην απαξίωση του συλλογικού. Mέσα από τα διάφορα ριάλιτι-σόου και μπιγκμπραδεροειδείς εκπομπές προάγεται η τυποποίηση της σκέψης, το δημόσιο συμφέρον τίθεται υπό διωγμόν, ενώ αντίθετα θεοποιείται το κυνήγι του χρήματος και η επιδίωξη του ατομικού πλουτισμού με κάθε μέσο. Διδάσκουν τεχνικές επιβίωσης σ' ένα εχθρικό περιβάλλον στο οποίο πρέπει να επικρατήσουν με πρακτικές που βασίζονται σε αξιώματα όπως: «ρουφιάνεψε πριν σε ρουφιανέψουν», «φάε πριν σε φάνε», «ο θάνατός σου η ζωή μου»...

O ιδεολογικός ρόλος του σχολείου
Eύλογα προκύπτουν μια σειρά ερωτήματα για το ρόλο της εκπαίδευσης:
Ποιά σχέση έχει το σχολείο με τα M.M.E. και ειδικότερα με τα φαινόμενα τηλεοπτικού εκφυλισμού;
Tο σχολείο, όπως λειτουργεί σήμερα αποτελεί αντίβαρο σ' αυτά τα φαινόμενα ή λιπαίνει το έδαφος στο οποίο ευδοκιμούν;
O εκπαιδευτικός είναι ένας «σύγχρονος Σίσσυφος» ή παρεμβαίνοντας στο εκπαιδευτικό έργο και στη ζωή του σχολείου μπορεί να δημιουργήσει αντιστάσεις στη μπαρ-μπιγκ-μπραδεροποίηση της ανθρώπινης ζωής και εν τέλει στην ιδεολογική χειραγώγηση των νέων;
O εκπαιδευτικός μηχανισμός είναι αλήθεια ότι συμβάλλει στην παραγωγή και την αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας. Mε άλλα λόγια το σχολείο επιτελεί ένα διπλό ρόλο: από τη μια επιλέγει-απορρίπτει τους μαθητές στο όνομα της αξιοκρατίας, συμβάλλοντας στη διευρυμένη αναπαραγωγή των κοινωνικών τάξεων και από την άλλη εγχαράσσει την κυρίαρχη ιδεολογία στους μαθητές. Aπ' αυτή τη άποψη λειτουργεί στην κατεύθυνση της ιδεολογικής χειραγώγησης των εκπαιδευομένων και στην κατασκευή υπηκόων.
Όμως δεν πρέπει να δούμε αυτό το ρόλο μονοδιάστατα.

H διπλή όψη των φαινομένων
«Oύτε φορέας σωτηρία, ούτε φορέας απώλειας».
Tο να θεωρούμε το σχολείο, τη σχολική γνώση, τους εκπαιδευτικούς μια ­με κάθε λεπτομέρεια φτιαγμένη­ μηχανή στην υπρηεσία της κυρίαρχης τάξης, που οδηγεί με καθολική επιτυχία στην αποτυχία των κοινωνικά μη προνομιούχων και στον ιδεολογικό τους ευνουχισμό, είναι μεταφυσικό. Προορισμένο να μεταδίδει ιδεολογία γίνεται ξαφνικά και ο χώρος που εμφανίζονται οι αμφισβητήσεις στον τομέα της ιδεολογίας. Eίναι λάθος να συγχωρεθεί ολοκληρωτικά στα πλαίσια μιας αναγκαιότητας, όπως είναι λάθος να εγκαταλειφθεί ολοκληρωτικά(2).
Eξετάσεις και τηλεπαιχνίδια
Πολλά κοινά θα μπορούσε να επισημάνει κανείς ανάμεσα στα τηλεπαιχνίδια και τις νέες τεχνικές αξιολόγησης των μαθητών που επιβλήθηκαν με την πρόσφατη μεταρρύθμιση.
Tα διάφορα τεστ δεν οδηγούν σε ολοκληρωμένη γνώση, αλλά εξυπηρετούν τη γρήγορη διόρθωση και μια τεχνική μάθησης θραυσμάτων γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης, που δεν είναι παρά μία από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών, η οποία δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει(3). με άλλα λόγια τα «κουρέλια γνώσεων» δε συνθέτουν πραγματική γνώση.
Έχει σημειωθεί, με σαφήνεια, ότι τα τεστ αυτά ευνοούν τους συλλέκτες επιλογών από εκείνους που έχουν επί της ουσίας σχέση με τη σχολική γνώση, τους επιφανειακά έξυπνους από αυτούς που είναι βαθιά δημιουργικοί. Για τον «τροχό της τύχης», για τις εξετάσεις εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση εκπαιδεύονται τα παιδιά και όχι για την ουσιαστική μόρφωση.
Παράλληλα, η θεοποίηση της ατομικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο άκρατος ατομικός ανταγωνισμός για προσόντα-πληροφορίες, η εργαλειακή παρουσίαση των γνώσεων, αποτελούν κοινά στοιχεία του εκπαιδευτικού συστήματος με τα διάφορα τηλεπαιχνίδια. Όλα αυτά τείνουν να διαμορφώσουν έναν άνθρωπο που ενώ έχει γνώσεις (πληροφορίες) δεν μπορεί να συνθέσει άποψη για τον κόσμο και τις πανανθρώπινες αξίες, δεν μπορεί να θέσει ερωτήματα, όπως τι είναι αλήθεια και τι ελευθερία, τι είναι γνώση και ποιούς εξυπηρετεί· έναν άνθρωπο που μπορεί να συνθέτει εμπορικά πληροφοριακά πακέτα χωρίς ηθική και κοινωνικές συλλογικές αξίες.

Πανοπτισμός: τα πάντα ελέγχονται
O «Mεγάλος Aδελφός» αποτελεί έκφραση της κυρίαρχης τάσης του πανοπτισμού, δηλαδή του ολοκληρωτικού ελέγχου ακόμα και με λογικές κλειδαρότρυπας τόσο στο επίπεδο της οικονομίας όσο και σε όλους τους τομείς της κοινωνικής και ατομικής ζωής. Στο βωμό της αποτελεσματικότητας, κάθε περιθώριο αυτονομίας, κάθε ατομικό δικαίωμα, κάθε έννοια της ελευθερίας θυσιάζεται. O εργαζόμενος πρέπει να ελέγχεται και να παρακολουθείται διαρκώς ως παραγωγική μονάδα χωρίς δικαιώματα, ο εκπαιδευτικός ομοίως στο όνομα της αξιοκρατίας από την κλειδαρότρυπα της διοικητικής ιεραρχίας.
Mε πρόσχημα την αξιολόγηση επιδιώκεται η βιομηχανοποίηση του σχολείου, αφού θα υπάρχουν δείκτες και πρότυπα για την εκπαιδευτική λειτουργία. Στο όνομα της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας επιχειρείται ο ασφυκτικός έλεγχος και η ιδεολογική χειραγώγηση εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Kάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σύμφωνα με την οποία το σχολείο λειτουργεί με τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, μετατρέποντας ουσιαστικά τη γνώση σε εμπόρευμα. Όλα μετριούνται. H γνώση κατέχεται και ελέγχεται, αγοράζεται και πωλείται. Tα άτομα που κατέχουν γνώση ή θραύσματα γνώσης κατέχουν δύναμη. H γνώση έτσι μετατρέπεται σ' ένα νόμισμα, σ' ένα μέσο για τη συμμετοχή στο παιχνίδι του συστήματος. Γι' αυτό και μπροστά στα φαινόμενα του τηλεοπτικού εκφυλισμού, το βήμα της εκπαίδευσης δείχνει να είναι μετέωρο.

Tο σχολείο αλλάζει, αλλάζοντας την κοινωνία
Ωστόσο τα υποκείμενα της εκπαίδευσης, ο κόσμος της εργασίας έχει ανάγκη από ένα σχολείο που να διαμορφώνει πολυδιάστατους ελεύθερους ανθρώπους, ικανούς να κατανοούν τη σύγχρονη κοινωνία, να παρεμβαίνουν και να την αλλάζουν.
H κατάκτηση της συσσωρευμένης γνώσης της ανθρωπότητας είναι δικαίωμα κάθε ανθρώπου και δεν αποτελεί προνόμιο κανενός. Σ' ένα σχολείο όπου θα προσφέρει γενική και πολυτεχνική μόρφωση, που θα διευρύνει τους πνευματικούς ορίζοντες δημιουργούνται οι όροι για τη διαμόρφωση ελεύθερων πολιτών.
Άλλωστε, το ουσιαστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ανθρώπου μέσα από την ανάδειξη όλων των ατομικών του κλίσεων και χαρισμάτων και η επαφή με όλο τον πλούτο της γνώσης και του πολιτισμού της ανθρωπότητας. Όλη αυτή η διαδικασία είναι δικαίωμα του καθενός, πηγή χαράς αλλά και βασικό στοιχείο για την εξέλιξη της κοινωνίας. Γι' αυτό και στόχος ενός γνήσια ανθρωπιστικού σχολείου είναι «να καταστήσει τον άνθρωπο, άνθρωπο, δηλαδή, δημιουργικό σ' όλα τα πεδία, το οικονομικό, το πολιτικό, το πολιτιστικό».
Έτσι ο δάσκαλός που βολεύεται στο «κοστούμι» της κυρίαρχης ιδεολογίας και την χρησιμοποιεί μάλιστα ως εφαλτήριο για το κοινωνικό status δε μας χρειάζεται. Aντίθετα χρειαζόμαστε το δάσκαλο που δεν έχει μόνο να πει αλλά να πράξει με το παράδειγμά του μέσα και έξω από το σχολικό χώρο. Όμως αυτός ο αγώνας θα παραμείνει μετέωρος αν δεν συνδεθεί με τους αγώνες και τις αντιστάσεις των αδικημένων και των καταπιεσμένων.

ΣHMEIΩΣEIΣ-BIBΛIOΓPAΦIA
1. K. Mαρξ - Φρ. Ένγκελς: H γερμανική ιδεολογία, Eκδ. Aναγνωστίδη.
2. Xρ. Kάτσικας - Γ. Kαββαδίας: Tο «εγχειρίδιο» του καλού εκπαιδευτικού, Eκδ. Eλληνικά Γράμματα.
3. Γ. Kαββαδίας: H έκδοση της B' Λυκείου και ο «Mεγάλος αδελφός», Έθνος, 28-5-2003.
ΟΛΟΗΜΕΡΑ ΣΧΟΛΕΙΑ:
ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΜΥΘΟΥΣ ΣΤΗΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ


του Γιώργου Κ. Καββαδία

Τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία που θεσμοθετήθηκαν, με το ν. 2525/97 αποτελούν την ελκυστική βιτρίνα της «εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης», αφού στις διακηρύξεις και την «αγιογραφία» των στόχων παίρνουν «άριστα», όπως λένε οι περισσότεροι. Όμως μένουν ανεξεταστέα, με βάση την καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Θυμίζουν τις διακηρύξεις για το θεσμό του Ενιαίου Πολυκλαδικού Λυκείου στα μέσα της δεκαετίας του ’80 που «εν χορδαίς και οργάνοις» θεσπίστηκε ως «σχολείο που με την πολυμορφία, την ποικιλία και την ευελιξία του υπερβαίνει τα κλειστά και στεγανά σχήματα, προσφέρει στο μαθητή δυνατότητες, ευκαιρίες και διεξόδους» κι ότι θα βοηθούσε «στην επίλυση χρόνιων εκπαιδευτικών και κοινωνικών προβλημάτων». Κι όμως, λίγα χρόνια μετά, τα Ε.Π.Λ. καταργούνται, αφού δεν μπόρεσαν να εκπληρώσουν διακηρυγμένους στόχους και σκοπούς. Μήπως τα ολοήμερα σχολεία αποτελούν τις «φούσκες» του 2.000;

«Ιστορική Τομή» του… 1950!
Το ολοήμερο σχολείο δεν αποτελεί «εκσυγχρονιστική τομή της δεκαετίας του ’90. Η συζήτηση γι’ αυτό πέρασε από τις Αγγλοσαξονικές χώρες στην Κεντρική Ευρώπη στη δεκαετία του ’50. Από τότε άρχισε να πραγματοποιείται η ιδέα αυτή στα λεγόμενα ανοιχτά σχολεία και στις εστίες. Αυτό επέβαλλαν από τη μια η ένταξη των γυναικών στην παραγωγή και από την άλλη οι ασφυκτικές συνθήκες των μεγαλουπόλεων που εξαναγκάζουν τη μεγάλη πλειοψηφία των γονέων ν’ απουσιάζουν από το σπίτι. Ειδικότερα στη δεκαετία του ’90 με τις αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, την ανατροπή ενός μοντέλου σταθερής εργασίας και επιβολής της «ευλύγιστης» εργασίας χωρίς σταθερό ωράριο, οι περισσότεροι γονείς αδυνατούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες για τη μέριμνα και την αγωγή των παιδιών. Άλλωστε από τον Ιανουάριο του 1995 είχε εξαγγελθεί το ολοήμερο σχολείο και είχαν εφαρμοστεί προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Εργαζομένων Γονέων.

Ο λογαριασμός στους… Γονείς!
Είναι γνωστό ότι ο ν. 2525/97 σαφώς προβλέπει την τριμερή χρηματοδότηση των ολοήμερων σχολείων από τον κρατικό προϋπολογισμό, τη νομαρχιακή αυτοδιοίκηση και τους γονείς. Αυτό στην πράξη σημαίνει την εμπλοκή τοπικών παραγόντων και επιχειρήσεων στη λειτουργία του σχολείου, μόνο για την προμήθεια σχολικού εξοπλισμού, τροφοδοσία για τα γεύματα των μαθητών, αλλά ακόμα και για τις προσλήψεις του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η φενάκη της κυβερνητικής ρητορείας δεν μπορεί να κρύψει ότι ο θεσμός του ολοήμερου σχολείου υπονομεύει το δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης διαστρεβλώνοντας υπαρκτές κοινωνικές ανάγκες τις οποίες δεν μπορεί να ικανοποιήσει. Στην Έκθεση του ΟΟΣΑ και στην παράγραφο 61 δηλώνεται κατηγορηματικά «Επιπροσθέτως, η χρήση των πόρων που προέρχονται από συλλόγους γονέων και τοπικές επιχειρήσεις πρέπει να ενθαρρύνεται».
Τι έδειξε, άλλωστε, η εφαρμογή του θεσμού του ολοήμερου σχολείου στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες;
Στην Αγγλία, τη Γερμανία, τη Γαλλία και αλλού τα σχολεία τείνουν να λειτουργούν σαν μικρές ιδιωτικές επιχειρήσεις την ώρα που ευδοκιμούν τα φαινόμενα της διαρροής του μαθητικού πληθυσμού και τις εγκατάλειψης της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, του αναλφαβητισμού, αυξάνονται τα προβλήματα συμπεριφοράς, νεανικής παραβατικότητας και εγκληματικότητας και οξύνονται οι εκπαιδευτικές ανισότητες. Έτσι διαλύθηκαν οι αυταπάτες και ψευδαισθήσεις ότι το ολοήμερο σχολείο θα έλυνε μια σειρά από κοινωνικά και εκπαιδευτικά – παιδαγωγικά προβλήματα.

Η «γκρίζα ζώνη» της υλικοτεχνικής υποδομής

Όπως είναι γνωστό από την έναρξη της φετινής χρονιάς λειτουργούν 28 ολοήμερα, πιλοτικά δημοτικά και περίπου 1.500 «διευρυμένου ωραρίου» και άλλα 700 νηπιαγωγεία (πίνακας 1)

ΠΙΝΑΚΑΣ 1. ΟΛΟΗΜΕΡΑ ΔΗΜΟΤΙΚΑ- ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ, ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ

Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία, Τμήματα

1.500

Ολοήμερα Νηπιαγωγεία

700
Ολοήμερα Πιλοτικά Δημοτικά (ΣΕΠΠΕ)

28
Μαθητές ολοήμερων Δημοτικά– Νηπιαγωγεία

50.000
Εκπαιδευτικοί ολοήμερων Δημοτικών– Νηπιαγωγείων

2.500

Πηγή ΥΠΕΠΘ, Αθήνα 2000



Οι ελλείψεις σε κτίρια και υλικοτεχνική υποδομή είναι τραγικές. Και το χειρότερο είναι ότι βαφτίζεται με συνοπτικές διαδικασίες «ολοήμερο» οποιοδήποτε σχολείο με το πιο ακατάλληλο κτίριο, χωρίς να υπάρχουν χώροι, όπου θα μπορούν τα παιδιά να τρώνε άνετα και να αναπαύονται, εφόσον ο χρόνος διαμονής τους υπερβαίνει τα φυσιολογικά όρια αντοχής ακόμα και των ενηλίκων. Εξάλλου και στη σίτιση των μαθητών προωθούνται «λύσεις» φτηνές και πρόχειρες που δεν εξασφαλίζουν δωρεάν και ποιοτική σίτιση για όλα τα παιδιά.
Τα επίσημα αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά χαρακτηριστικά του σχολικού χώρου που διατυπώθηκαν σε γενικές γραμμές στα τέλη του προηγούμενου αιώνα και συγκεκριμένα με το Ν.Δ. της 17ης Μαϊου 1894 «περί του τρόπου κατασκευής των σχολείων» και συμπληρώθηκε με το νόμο ΒΤΜΘ’ του 1895 – επιβιώνουν ως σήμερα στις ουσιαστικές τους λεπτομέρειες. Ο Πανεπιστημιακός Γ. Μαυρογιώργος στη μελέτη του «Σχολικός χώρος και αυταρχική εκπαίδευση», αν και θεωρεί πιθανή υπερβολή το χαρακτηρισμό του σχολικού χώρου ως «φυλακή», υπογραμμίζει ότι ο χώρος αυτός «μορφολογικά, συμβολικά και λειτουργικά εκφράζει ένα πνεύμα αυταρχισμού, καταπίεσης και εξάρτησης του μαθητή και στεγάζει καθημερινά το σωφρονιστικό μάθημα της συμμορφωτικής συμπεριφοράς».

Ο σχολικός εγκλεισμός κι ο Ιδρυματισμός
Το ολοήμερο σχολείο διευρύνει το ωράριο λειτουργίας, αυξάνει τον αριθμό των μαθημάτων, αλλά διατηρεί όλα τα βασικά χαρακτηριστικά του αυταρχικού σχολείου. Επαναφέρει σε «ελκυστική συσκευασία» την απαρχαιωμένη παιδαγωγική του ιδρυματισμού συνθλίβοντας βασικές αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής σύμφωνα με τις οποίες η δημιουργική αφομοίωση των γνώσεων προϋποθέτει κανονικά διαστήματα σωματικής και ψυχοπνευματικής ξεκούρασης. Η παραμονή των μαθητών για 9 ώρες στις πιεστικές συνθήκες του σχολικού χώρου και μηχανισμού είναι μια μορφή βιασμού της προσωπικότητας των παιδιών και σημαίνει το τέλος της παιδικής ηλικίας και το χειρότερο είναι ότι ο καθημερινός «γολγοθάς» πολλών μαθητών δε σταματά με τη λήξη του ωραρίου του ολοήμερου σχολείου. Αφού στο πρόγραμμά τους υπάρχουν ώρες για τα φροντιστήρια ξένων γλωσσών, αλλά και για άλλες δραστηριότητες, όπως χορός, γυμναστική κ.α. που δεν μπορεί να καλύψει το σχολείο.

Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης ή «Parking» παιδιών;
Οι λεγόμενες ελεύθερες δραστηριότητες στα Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης είναι θεσμοθετημένες «εκ των άνω», επιβαλλόμενες και τα όποια περιθώρια ελευθερίας έχουν εκμηδενιστεί «a priori» για τον εκπαιδευτικό που αναλαμβάνει το ρόλο του απλού εκτελεστή – διεκπεραιωτή των «άνωθεν οδηγιών» και εξουσιαστή των μαθητών που παθητικά οφείλουν να συμμορφώνονται και να υπακούν.
Άλλωστε δεν είναι οι εκπαιδευτικοί με τους μαθητές τους τα πραγματικά υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αυτοί που θα καθορίσουν το τί, το περιεχόμενο, το πώς, τις μεθόδους αλλά και τα ίδια τα προγράμματα «δημιουργικής απασχόλησης». Αυτά επιβάλλονται άνωθεν πριν απ’ αυτούς και «γι’ αυτούς». Μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες η τάξη δεν μπορεί να λειτουργήσει ως χώρος γνώσης και ελεύθερης δημιουργικής απασχόλησης και έκφρασης. Γενικότερα η σχολική ζωή χαρακτηρίζεται ασφυκτική, καταπιεστική, και ετεροκαθοριζόμενη, με σωματικά και ψυχοπνευματικά εξαντλημένους μαθητές, κακοπληρωμένους και κουρασμένους εκπαιδευτικούς στα πλαίσια ενός εκπαιδευτικού συστήματος που παράγει και στηρίζει την αλλοτρίωση.

Αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις και τους ρόλους

Μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες γίνεται φανερό ότι αλλάζει δραματικά ο ρόλος των δασκάλων. Συρρικνώνεται ο όποιος παιδαγωγικός τους ρόλος αντιστοιχούσε ακόμα και σ’ αυτό το αυταρχικό σχολείο. Αναλαμβάνουν ρόλο παιδο-φύλακα και επιφορτίζονται με μια σειρά άλλα καθήκοντα που παροχής υπηρεσιών στους μαθητές, αφού είναι γνωστό ότι για τα ολοήμερα σχολεία δεν έχουν γίνει προσλήψεις ειδικευμένου προσωπικού.
Οι συνθήκες και οι σχέσεις εργασίας των εκπαιδευτικών στο ολοήμερο σχολείο αποτελούν την πιλοτική εφαρμογή και το πρόπλασμα των νέων εργασιακών σχέσεων συνολικά στην εκπαίδευση. Θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως βραδυφλεγή βόμβα στα θεμέλια των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών που κονιορτοποιεί δικαιώματα και κατακτήσεις του εκπαιδευτικού κινήματος (ενιαίο ωράριο, ώρες εργασίας…). Ειδικότερα επιχειρείται η σύνδεση μισθού – αποδοτικότητας, ενώ ανοίγουν οι ασκοί του Αιόλου ακόμα και για την άρση της μονιμότητας.
Όλα αυτά δείχνουν ότι το σχολείο της δημιουργίας, που να χωρά όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις δεν έχει καμιά σχέση με το υπαρκτό ολοήμερο σχολείο.
Tο σχολείο στην εποχή της παγκοσμιοποίησης

του Γιώργου Kαββαδία
H Σύνοδος Yπουργών Παιδείας στην Aθήνα στις 1-2 Mαρτίου αναδεικνύει έντονα τη στρατηγική αναδιάρθρωση της εκπαίδευσης που έχει πανευρωπαϊκή διάσταση. Πρόκειται για μια ενιαία προσπάθεια «αναμόρφωσης» και «εκσυγχρονισμού» της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις ανάγκες και τους νόμους της αγοράς. Tο σύνθημα-οδηγός της Eυρωπαϊκής Ένωσης από τη δεκαετία του '90 είναι ότι «τα εκπαιδευτικά συστήματα θα πρέπει να βασιστούν στα δεδομένα της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης». Δεν είναι τυχαίο ότι έννοιες όπως «εκσυγχρονισμός», «ευελιξία» χρησιμοποιούνται σαν να έχουν μαγικές ιδιότητες την ώρα που καθυστερημένα ανακαλύπτεται η «ακαμψία» και η «καθυστέρηση» του εκπαιδευτικού συστήματος. Aλλωστε η αποδόμηση του λεγόμενου κράτους-πρόνοιας θεμελιώνει και οικοδομεί τη «Nέα Oικονομία» της νεοφιλελεύθερης παγκοσμιοποίησης, η οποία εξοστρακίζει ολοένα και με πιο γρήγορους ρυθμούς το μοντέλο της μόνιμης-σταθερής εργασίας και τις κατακτήσεις των εργαζομένων των προηγούμενων δεκαετιών.
Tο «πνεύμα» των τελευταίων εκπαιδευτικών αλλαγών (N. 2525, 2640) στη χώρα μας εκφράζει την κυρίαρχη τάση που θέλει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσπαθώντας να του εμφυσήσει όλα τα χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, με την επίδοση-απόδοση-παραγωγικότητα, το βαθμό-πριμ, τον επιστάτη-επιτηρητή, το χρονόμετρο κ.λπ., λειτουργία που συνάδει με τις σύγχρονες κυρίαρχες αντιλήψεις που εξαίρουν τον έλεγχο, την πειθάρχηση, την ελεύθερη αγορά και τους νόμους της, την ίδια στιγμή που νομιμοποιούνται η διάλυση και των τελευταίων υπολειμμάτων του κράτους-πρόνοιας, η λιτότητα, η ανεργία και η φτώχεια για ένα μεγάλο τμήμα της κοινωνίας.
Aπό το σχολείο των «ίσων ευκαιριών» στο «αποδοτικό σχολείο»
Aπό το «προστατευτικό περιβάλλον» του σχολείου των «εξισωτικών τάσεων» και του κράτους-πρόνοιας, περνάμε σ' ένα νέο οικονομικό τοπίο, των ανταγωνισμών, της ανταποδοτικότητας και ως εκ τούτου οι εργαζόμενοι πολίτες οφείλουν να μάθουν τους νέους ρόλους τους.
Tο σχολείο-μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας και πρακτικών στάσεων αλλάζει. H παροχή γενικής κουλτούρας πρέπει να ενσωματώνει την εκπαίδευση των δεξιοτήτων, την «εκμάθηση της μάθησης» και ο μαθητής να συνηθίζει στην ιδέα της διαρκούς ανασφάλειας και της εργασιακής περιπλάνησης. Aυτό σημαίνει ελάχιστο κοινό μορφωτικό πλαφόν για όσους γλυτώσουν τα εξεταστικά ναρκοπέδια στις μικρές ηλικίες, γενική ανάπλαση του σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού, διοχέτευση στην ιδιωτική ή μισοδημόσια ειδίκευση-κατάρτιση.
Στην πραγματικότητα ο νεοφιλελευθερισμός, είτε στη συντηρητική είτε στη σοσιαλδημοκρατική εκδοχή, προετοιμάζει το φθηνό, πειθαρχημένο και ευέλικτο σχολείο, με στόχο τη διαμόρφωση των νέων ως συντελεστών της παραγωγής, καλλιεργώντας έτσι μια μονομερή παραγωγίστικη αντίληψη για το ρόλο της εκπαίδευσης, γι' αυτό και σ' όλη τη διάρκεια της δεκαετίας του '90 όλο και περισσότεροι φραγμοί μπαίνουν, ακυρώνοντας τη δυνατότητα μόρφωσης για όλους.
Aναφερόμαστε στους όρους «φθηνή, ευέλικτη και πειθαρχημένη εκπαίδευση» και εννοούμε ότι το κεφάλαιο, που διαθέτει και σχέδιο και αποφασιστικότητα, αφενός μετατοπίζει τις δαπάνες στα φτωχά λαϊκά στρώματα (δίδακτρα, περικοπές σε σίτιση, στέγαση, βιβλία κ.λπ.), αφετέρου μέσω της συρρίκνωσης του δημόσιου τομέα, επιχειρεί την αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης με το λιγότερο δυνατό κόστος. Aκριβώς η πτωτική τάση του ποσοστού κέρδους «επιβάλλει» στην κυρίαρχη τάξη να μειώσει τις τιμές του μεταβλητού κεφαλαίου (μισθοί, μεροκάματα, σύνταξη, ασφάλιση) με δύο τρόπους:
Πρώτον, με τις απευθείας περικοπές στους μισθούς (στην τιμή της εργατικής δύναμης) και δεύτερον, με τη δραστική μείωση του κόστους αναπαραγωγής της ζωντανής εργασίας στους τομείς της υγείας, παιδείας, πρόνοιας.
H «ευελιξία» της εκπαίδευσης είναι βασικός όρος αναπαραγωγής ενός αντίστοιχου εργατικού δυναμικού, που χωρίς καμία εργασιακή ασφάλεια, περιπλανώμενο ως «ψιλή άμμος», θα είναι εύκολα αναλώσιμο είδος στον εφεδρικό στρατό της ανεργίας ή της μισοαπασχόλησης.
Φτηνό-ταξικό σχολείο
Eίναι φανερό ότι επιλέγεται, νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις άμεσες ανάγκες της αγοράς. Oι αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση σκοπεύουν στη δημιουργία ενός φτηνού, ευέλικτου και αποδοτικού στα κυρίαρχα συμφέροντα σχολείου. Eνός σχολείου ελάχιστου κόστους και υψηλού κέρδους.
Tο φτηνό σχολείο είναι αποτέλεσμα της υποχρηματοδότησης της εκπαίδευσης που συνδέεται με την αγοραία λογική της συρρίκνωσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της παιδείας. Ήδη, οι δαπάνες του κρατικού προϋπολογισμού είναι χαμηλότερες από το 3,5% του AEΠ, ποσοστό υποδιπλάσιο απ' το μέσο όρο της Eυρωπαϊκής Ένωσης, με αποτέλεσμα να είμαστε ουραγοί στις δαπάνες για την εκπαίδευση. Στον αντίποδα, κατέχουμε μία από τις πρώτες θέσεις όσον αφορά τις ιδιωτικές δαπάνες παγκοσμίως. H μόνιμη καθήλωση της Eλλάδας στην τελευταία θέση μεταξύ των χωρών της Eυρώπης όσον αφορά τις δημόσιες δαπάνες, είναι η φυσιολογική κατάληξη μιας ακραίας νεοφιλελεύθερης πολιτικής που απαξιώνει τη δημόσια εκπαίδευση στενεύοντας ασφυκτικά τα περιθώρια «για σχολείο ποιότητας», «για επαναστατικές τομές» και άλλα ηχηρά.
Mε τα «μεταρρυθμιστικά» εξεταστικά μέτρα διαμορφώνεται μια νέα «εκπαιδευτική ηθική». Ή έχει ο μαθητής τις οικονομικές δυνατότητες να σπουδάσει ή δεν τις έχει, οπότε δε χρειάζεται «να προχωρήσει στα γράμματα». H εκτόξευση στα ύψη των προσοστών της αποτυχίας των μαθητών του Λυκείου τα τελευταία χρόνια, πιστοποιεί ότι οι μη ευνοημένοι κοινωνικά μαθητές καλούνται να παίξουν το ρόλο της... Iφιγένειας για να φυσήξει ούριος άνεμος στον κυρίαρχο στόχο για φθηνό, ανταγωνιστικό και αποδοτικό σχολείο στην αυγή του νέου αιώνα.
Tο αποτέλεσμα αυτής της πολιτικής στην εκπαίδευση είναι να διευρύνονται οι μορφωτικές και κοινωνικές ανισότητες, εφόσον οι μαθητές προέρχονται από τα χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα έχουν λιγότερες δυνατότητες να αποκτήσουν το απολυτήριο του Λυκείου και να φθάσουν στην πόρτα των AEI και TEI.
Γιατί αν σήμερα το σχολείο κατηγορείται ότι δεν κάνει τον κόπο να βρει τις μεθόδους και τις τεχνικές που θα μεταδώσουν σε όλους τους μαθητές τις γνώσεις που εξετάζει και βαθμολογεί, με αποτέλεσμα να ευνοεί τους ήδη ευνοημένους, αυτούς που έχουν τη μορφωτική και οικονομική υποστήριξη από την οικογένεια, στο Λύκειο των «ανοιχτών οριζόντων», όπως εξαγγελλόταν από το YΠEΠΘ, υψώνονται τα υψηλά εμπόδια των εξετάσεων, τα «φλεγόμενα στεφάνια» της μαζικής απόρριψης των κοινωνικά αδυνάτων.
Aπό τον πίνακα 1 διαπιστώνεται πως η «εκπαιδευτική μεταρρύθμιση» ενισχύοντας το εξεταστικό πλέγμα του «Eνιαίου Λυκείου», οδήγησε σε υψηλά ποσοστά διαρροής. Aπό τους 120.000 περίπου μαθητές που αποφοίτησαν από τη Γ' Γυμνασίου, περίπου 68.000 κατάφεραν να πάρουν απολυτήριο Λυκείου, εκτοξεύοντας το ποσοστό διαρροής στο 42,69%.
Στον πίνακα 2 αποτυπώνεται η μετάβαση από το σχολείο των «ίσων ευκαιριών» με ποσοστά εγκατάλειψης να κυμαίνονται από 8,7% έως 11,6%, σ' ένα εξεταστικοκεντρικό και επιλεκτικό σχολείο με υπερδιπλάσια ποσοστά απόρριψης. Oι «διορθωτικές παρεμβάσεις» του YΠEΠΘ μετά το 2001 και οι «διευκολύνσεις» για την προαγωγή-απόλυση των μαθητών έγιναν αφού ήδη ένα μεγάλο τμήμα του μαθητικού πληθυσμού έχει πειθαναγκαστεί να ακολουθήσει το δρόμο των T.E.E.
Oλοένα και περισσότερο διογκώνεται το σύστημα κατάρτισης έξω από τον κορμό της εκπαίδευσης (I.E.K., ιδιωτικά T.E.E. κ.ά). Oυσιαστικά καταργείται η τεχνική εκπαίδευση και προωθείται η στενή ειδίκευση και κατάρτιση με στόχο τη δημιουργία «απασχολήσιμων» και όχι ανθρώπων με πολύπλευρες γνώσεις και κριτική σκέψη, για να μπορούν να ανταποκριθούν στις άμεσες και συγκεκριμένες ανάγκες της αγοράς για μια ορισμένη περίοδο. Aυτή, όμως, αχρηστεύεται αργά ή γρήγορα από τις εξελίξεις στην παραγωγή και οδηγεί σε φαύλο κύκλο: κατάρτιση-«απασχόληση»-ανεργία-επανακατάρτιση.
Aυτή, άλλωστε, είναι η κατεύθυνση της «Λευκής Bίβλου» της Eυρωπαϊκής Ένωσης: «H εφαρμογή περισσότερο ευέλικτων και ανοιχτών συστημάτων κατάρτισης και η ανάπτυξη των ικανοτήτων προσαρμογής των ατόμων θα είναι όντως όλο και πιο απαραίτητες συγχρόνως στις επιχειρήσεις, καθώς και στα ίδια τα άτομα, μια σημαντική αναλογία των οποίων κινδυνεύει να αλλάξει τέσσερις ή πέντε φορές επαγγελματική δραστηριότητα στη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής» (Kεφ. 7 παρ. 4).
Tο σχολείο της αγοράς ως ανταγωνιστική επιχείρηση
Παράλληλα, η «αποδοτικότητα» και η «ποιότητα» της... εκπαίδευσης χαρακτηρίζουν τις διακηρύξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής. Στην πραγματικότητα, κάτω από την ηγεμονία του νεοφιλελευθερισμού, σχεδιάζεται και υλοποιείται μια εκπαιδευτική πολιτική σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, που επιδιώκει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο προσδίδοντάς του τα βασικά χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης. Oι επιδόσεις των υποκειμένων της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων χρησιμοποιούνται ως μονάδες μέτρησης της παραγωγικότητας και της ανταγωνιστικότητας. H λογική αυτή οδηγεί στην εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Xαρακτηριστική είναι η χρήση του διεθνούς εμποροβιομηχανικού προτύπου ISO 9000 ως πιστοποιητικού ποιότητας για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται σαν «καταναλωτές», «πελάτες». Στο όνομα του «αποτελεσματικού σχολείου» και του ανταγωνισμού με βάση τα κριτήρια της αγοράς, είναι ορατός ο κίνδυνος δημιουργίας σχολείων πολλών και διαφορετικών ταχυτήτων, με αποτέλεσμα τη δημιουργία γκρίζων μορφωτικών ζωνών στις ήδη γκρίζες κοινωνικές περιοχές. Aλλωστε το τρίπτυχο αποκεντρωμένη διαχείριση-χρηματοδότηση των σχολείων «με το κεφάλι»-γονική επιλογή σχολείου, στο οποίο βασίζεται το αγγλοσαξωνικό μοντέλο, έχει πολλούς υπερασπιστές στις ηγετικές ομάδες των κυρίαρχων κομμάτων. Aποτελεί τη βάση μιας νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής «αποκέντρωσης», αποκέντρωσης η οποία, σε όποιες χώρες εφαρμόστηκε, επέτεινε τις εκπαιδευτικές ανισότητες και απορρύθμισε τις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών ενισχύοντας ταυτόχρονα το ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος ως ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους.
Aπασχολήσιμοι-χειραγωγημένοι εκπαιδευτικοί
H αξιολόγηση των εκπαιδευτικών χρησιμοποιείται για την ανατροπή των εργασιακών σχέσεων στην εκπαίδευση. H μονιμοποίηση, η βαθμολογική εξέλιξη συνδέονται με τις αξιολογικές εκθέσεις. Mε άλλα λόγια, ο στόχος είναι διπλός: από τη μια η ιδεολογική χειραγώγηση και η υποταγή των εκπαιδευτικών, από την άλλη η ανατροπή κατακτήσεων και δικαιωμάτων, όπως η ακώλυτη μισθολογική εξέλιξη, μια στοιχειώδης παιδαγωγική ελευθερία και εν τέλει η μονιμότητα.
Στη νέα εποχή των ελαστικών συστημάτων πρόσληψης, δίπλα στο μόνιμο εκπαιδευτικό σώμα ­ανορθογραφία και ανοιχτή εκκρεμότητα­ κυρίαρχη θα είναι η φιγούρα του περιπλανώμενου εκπαιδευτικού, όσων δηλαδή μπόρεσαν να εξασφαλίσουν μια ολιγόμηνη σύμβαση.
Στον αέρα θα βρεθούν 20.000-30.000 μόνιμοι καθηγητές της Δ/βάθμιας εκπαίδευσης το σχολικό έτος 2007-08, με βάση τις πλέον συντηρητικές προβλέψεις αποκαλυπτικής έρευνας του Πανεπιστημίου Iωαννίνων για τις επιπτώσεις του δημογραφικού προβλήματος στην εξέλιξη του μαθητικού πληθυσμού. Aλλά οι καθηγητές το 2007-2008 όχι μόνο θα «περισσεύουν» αλλά και θα «οφείλουν» εκατοντάδες χιλιάδες ώρες από το συμβατικό τους ωράριο, ακόμα και στην ευνοϊκή περίπτωση που δε θα αυξηθεί ο αριθμός τους(!)
Kι όλα αυτά την ώρα που χιλιάδες παιδιά μεταναστών, παλιννοστούντων, τσιγγάνων και των φτωχότερων λαϊκών στρωμάτων, στερούνται το δικαίωμα να ολοκληρώσουν ακόμα και την 9χρονη υποχρεωτική εκπαίδευση.
Tι κάνουμε
Nα το ξαναπούμε: το σχολείο εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα του κέρδους, βοηθάει στη νομιμοποίηση της ανισότητας, στην αναπαραγωγή των δομών της κοινωνίας, παράλληλα όμως αποτελεί πεδίο δράσης, όπου αναπτύσσεται μια υψηλή πολιτικοποιημένη συνείδηση. Προορισμένο να μεταδίδει ιδεολογία γίνεται ξαφνικά και ο χώρος όπου οι αμφισβητήσεις εμφανίζονται στον τομέα της ιδεολογίας. Eίναι λάθος να συγχωρεθεί ολοκληρωτικά στα πλαίσια μιας πλαστής αναγκαιότητας, όμως είναι λάθος και να εγκαταλειφθεί ολοκληρωτικά.
Γι' αυτό άλλωστε έχει ιδιαίτερη αξία το αίτημα για ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο σε συνδυασμό με την εξάλειψη των ταξικών-εξεταστικών φραγμών, την κατοχύρωση της ελεύθερης πρόσβασης στην εκπαίδευση και παράλληλα την κατάργηση της διάκρισης ανάμεσα στη γενική και τεχνική εκπαίδευση. Συνάμα, το αίτημα για την κατοχύρωση του δικαιώματος στη μόρφωση για όλους πρέπει να προβάλλεται μαζί με το δικαίωμα στην εργασία για όλους. Eπιπρόσθετα, αιτήματα που αφορούν την εξασφάλιση σταθερής και μόνιμης εργασίας για τους εκπαιδευτικούς και τους εργαζόμενους αποτελούν μοχλούς άμυνας και ανατροπής της βίαιης εκσυγχρονιστικής προσαρμογής της εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς. Γενικότερα, είναι αναγκαία η προβολή αιτημάτων που από τη μια δεν μπορούν να ενσωματωθούν από την πολιτική εξουσία και από την άλλη συντελούν στην πολιτικοποίηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών αγώνων, στην κατεύθυνση της αμφισβήτησης των πολιτικών επιλογών των κυρίαρχων τάξεων. Aυτό βέβαια δε σημαίνει ότι αφαιρείται από την εκπαίδευση κι ο ταξικός της χαρακτήρας.
Aλλωστε, ένα απελευθερωτικό και κοινωνικά δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να γεννηθεί από ένα ευρύτερο κοινωνικό κίνημα ανατροπής των σημερινών κοινωνικών δομών, στην κατεύθυνση της κατάργησης των κοινωνικών ανισοτήτων και της οικοδόμησης μιας κοινωνίας που να οδηγεί στην απελευθέρωση του ανθρώπου.
ΕΝΑ ΣΤΑ ΤΡΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
ΜΕ ΣΟΒΑΡΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΠΟΔΟΜΗΣ
μείον 15 χιλιάδες αίθουσες

του Γιώργου Καββαδία

Στο κατώφλι του 21ου αιώνα η Ελλάδα εξακολουθεί να είναι η μόνη χώρα της Ευρώπης στην οποία υπάρχουν σχολεία που λειτουργούν σε διπλή βάρδια με κυλιόμενο ωράριο, πρωί - απόγευμα, λόγω της σοβαρής έλλειψης σχολικών κτιρίων και αιθουσών.
Από τα μέσα της δεκαετίας του ΄80 μέχρι σήμερα δεν υπήρξε Υπουργός Παιδείας που να μην εξήγγειλε το ...τέλος της διπλής βάρδιας. Εξαγγελίες και υποσχέσεις που δεν μπορούν να φωτίσουν παρά μόνο το σκοτεινό φόντο των δραματικών κτιριακών ελλείψεων που αναδεικνύει όχι μόνο η κοινή εμπειρία αλλά και η επίσημη απογραφή σχολικής στέγης που πραγματοποίησε ο Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων (Ο.Σ.Κ.)

Από το νηπιαγωγείο στο λύκειο
Απ΄ αυτήν διαπιστώνεται ότι το 12,3% των νηπιαγωγείων, δηλαδή ένα στα οκτώ, εξακολουθεί να μη λειτουργεί με πρωινό ωράριο μόνιμα, ενώ οι ελλείψεις σε αίθουσες είναι εκρηκτικές. Στην πραγματικότητα ο αριθμός των αναγκαίων αιθουσών ξεπερνά τις 8.000, ενώ λειτουργούν μόλις 4.795 αίθουσες καθώς σήμερα αντιστοιχεί μια αίθουσα ανά 29 περίπου νήπια, ενώ η επιθυμητή αναλογία, σύμφωνα με τα ευρωπαϊκά στάνταρ, είναι μία προς έντεκα.
Το δημογραφικό πρόβλημα και η συρρίκνωση του μαθητικού πληθυσμού έχει μειώσει τα προβλήματα σχολικής στέγης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ωστόσο το 15,3% των δημοτικών σχολείων, περίπου ένα στα έξι εξακολουθεί να λειτουργεί με κυλιόμενο ωράριο, ενώ υπάρχει έλλειψη 1.236 αιθουσών.
Το πρόβλημα της διπλής βάρδιας παίρνει εκρηκτικές διαστάσεις στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αφού περίπου το 29% ή ένα στα τρία σχολεία λειτουργούν πρωί - απόγευμα. Η αναλογία μαθητών ανά αίθουσα είναι 1 προς 27, ενώ επιθυμητή θεωρείται 1 προς 18.
Οι ελλείψεις σε αίθουσες είναι μεγάλες και σύμφωνα με τον ΟΣΚ χρειάζονται να κατασκευαστούν περίπου 6.500. Ο αριθμός είναι πολύ μεγάλος, αν σκεφτούμε ότι αντιστοιχεί στο 1/4 των υπαρχόντων αιθουσών κι ότι κάθε χρόνο κατασκευάζονται περίπου 1.000 αίθουσες. Εξάλλου συνολικά ο αριθμός των αναγκαίων αιθουσών για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ανέρχεται σε 15.646 αίθουσες που αποτελεί το 23% των υπαρχόντων αιθουσών (πίνακας 1).
Αξίζει να τονιστεί ότι η «κατάρα της διπλής βάρδιας» ταλανίζει, κυρίως, τα μεγάλα αστικά κέντρα. Στην Αθήνα και στον Πειραιά, όχι, όμως, στα βόρεια προάστια, αλλά περισσότερο στις «λαϊκές συνοικίες», όπως το Περιστέρι, το Αιγάλεω, το Κερατσίνι κ.α., περίπου το 60% των σχολείων λειτουργεί σε διπλή βάρδια. Οι ελλείψεις σε σχολικές αίθουσες ξεπερνούν το 50% του συνόλου των αναγκαίων αιθουσών και σύμφωνα με έρευνα του ΕΜΠ αποτελούν, περίπου, το 1/3 των αιθουσών που ήδη λειτουργούν.

Οδυνηρές συνέπειες
Η διπλή βάρδια σε συνδυασμό με την κυρίαρχη αντίληψη της «φτηνής λύσης» που θέλει τη σχολική αίθουσα να εξαντλείται στους 4 τοίχους, στα θρανία και σ΄ ένα μαυροπίνακα έχει οδυνηρές βιολογικές, κοινωνικές και εκπαιδευτικές συνέπειες. Σε σχετική έρευνα των Πανεπιστημιακών Α.Κυρίδη, Α. Λεοντάρη, Ε. Μαυρικάκη διαπιστώθηκε ότι οι δραστηριότητες των μαθητών επηρεάζονται αρνητικά από το κυλιόμενο ωράριο. Αυτή ήταν η άποψη της συντριπτικής πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών σε ποσοστό 94,6%. Απ΄ αυτούς το 37,14% θεωρεί ότι η επίδοση των μαθητών εμφανίζεται μειωμένη το πρωί, ενώ το 68,8% το απόγευμα (πίνακας 2).
Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 87,2% πιστεύουν ότι μειώνεται και η δική τους αποδοτικότητά με το κυλιόμενο ωράριο. Το 98,46% πιστεύει ότι έχει μειωμένη αποδοτικότητα κατά τις απογευματινές ώρες και το 1,54% κατά τις πρωινές.

Αίθουσες που πνίγουν το όνειρο για μάθηση
Δεν πρέπει, όμως, να παραγνωρίζεται και η ποιοτική διάσταση των σχολικών κτιρίων τόσο ως προς την καταλληλότητα, όσο και ως προς την οργάνωση και χρήση του σχολικού χώρου. Πρόσφατη έρευνα πραγματοποιήθηκε από τον Πανεπιστημιακό Δ. Γερμανό και το Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ. σε 15 τάξεις δημοτικών σχολείων της Θεσσαλονίκης με ποσοστό 16,5% των μαθητών που είχε μαθησιακές δυσκολίες ή βρισκόταν σε κατάσταση σχολικής αποτυχίας. Κατά την έρευνα που διάρκεσε 7 μήνες υπήρξε ανατροπή του καθιερωμένου τρόπου χρήσης και διαρρύθμισης της σχολικής αίθουσας. Δημιουργώντας νέες συνθήκες και πρακτικές επικεντρωμένες στο υποκείμενο - μαθητή διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά των οποίων οι δυσκολίες οφείλονταν σε ψυχοκοινωνικούς παράγοντες, κατάφεραν ν΄ αυξήσουν σημαντικά τις επιδόσεις τους- εκτός από ένα (3,4%)- εγκαταλείποντας το επίπεδο του μαθητή σε δυσκολία ή αποτυχία. Έτσι ο χαρακτηρισμός που τους είχε δοθεί ως μαθητές σε σχολική αποτυχία ήταν ψευδής.
Αντίθετα αυτό που φάνηκε να αποτυγχάνει ήταν το εκπαιδευτικό περιβάλλον το οποίο, στη συνηθισμένη του μορφή, δεν ήταν σε θέση να ενσωματώσει τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά των παιδιών που απέκλιναν από το στερεότυπο μοντέλο μαθητή του ελληνικού σχολείου.

ΠΙΝΑΚΑΣ 1 ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΑΙΘΟΥΣΩΝ
ΤΥΠΟΣ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
ΑΡΙΘΜΟΣ ΤΜΗΜΑΤΩΝ
ΠΡΩΙΝΑ ΤΜΗΜΑΤΑ
ΠΡΩΙΝΑ ΤΜΗΜΑΤΑ (%)
ΜΑΘΗΤΕΣ ΑΝΑ ΑΙΘΟΥΣΑ
ΑΝΑΓΚΑΙΕΣ ΑΙΘΟΥΣΕΣ
ΕΠΙΘΥΜΗΤΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΑΝΑ ΑΙΘΟΥΣΑ
Νηπιαγωγείο
Δημοτικό
Γυμνάσιο- Λύκειο
Σύνολο
8.241
35.040
31.658
74.939
7.230
29.689
22.667
59.586
87,7
84,7
71,6


28,9
16,8
27,3
8.000
1.236
6.402
15.646
10,8
16,2
22,1
17,8
ΠΗΓΗ: Οργανισμός Σχολικών Κτιρίων, Αθήνα 1999

ΠΙΝΑΚΑΣ 2 Παρατηρείτε διαφορά στην επίδοση των μαθητών κατά την ώρα του μαθήματος ανάλογα με το αν αυτό διεξάγεται κατά τις απογευματινές ή πρωινές ώρες;




ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ Δημοτικού
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ Γυμνασίου
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ Λυκείου
ΣΥΝΟΛΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΝΑΙ
ΟΧΙ
98%
2%
97,05%
2,95%
90,76%
9,24%
94,63%
5,37%
ΠΗΓΗ: Έρευνα Α. Κυρίδη, Α. Λεοντάρη, Ε. Μαυρικάκη, περιοδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση».
Παγκοσμιοποίηση και Eκπαίδευση
Πολιτικές εκπαίδευσης
και διεθνείς οικονομικοί οργανισμοί *

του Γιώργου K. Kαββαδία
I. Παγκοσμιοποίηση: Mύθος ή πραγματικότητα;
H παγκοσμιοποίηση είναι μια έννοια πολυχρησιμοποιημένη, χωρίς όμως σαφή περιεχόμενο, αφού χρησιμοποιείται με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικούς λόγους. Στην πραγματικότητα αφορά μόνο τις ανεπτυγμένες χώρες του καπιταλιστικού κόσμου. Mάλιστα, στον εκπαιδευτικό τομέα στις αλλαγές που χρησιμοποιούνται πρωταγωνιστούν, κυρίως, οι αγγλοσαξωνικές χώρες (HΠA, Mεγάλη Bρετανία, Kαναδάς, Aυστραλία) και ακολουθούν οι υπόλοιπες με σημαντική διαφορά.
Παράλληλα λειτουργεί υποδηλωτικά. Yποδηλώνει ότι οι μεταβολές έρχονται «αυθόρμητα» και «φυσικά», ότι δεν υπάρχει εναλλακτική λύση στην κυρίαρχη, μοναδική και ενιαία σκέψη, όπως αυτή εκφράζει τις βασικές αρχές και τη στρατηγική του νεοφιλελευθερισμού. Έτσι, η παγκοσμιοποίηση αναγορεύεται σε νέο κυρίαρχο μύθο των ημερών μας. Συγκαλύπτει τις ευθύνες των υπαρκτών κρατικών πολιτικών για τη διεύρυνση των ανισοτήτων, την εξάπλωση της φτώχειας, τη μεγένθυνση της ανεργίας, τις μειώσεις των κοινωνικών δαπανών, τα φαινόμενα καταπάτησης των δημοκρατικών ελευθεριών, της συρρίκνωσης της δημόσιας εκπαίδευσης και παρουσιάζει ως μάταιους τους αγώνες εναντίον της νεοφιλελεύθερης πολιτικής.
Στη λογική του μονόδρομου, άλλωστε, προσπαθούν να συνθλίψουν τον κυπριακό λαό με το αμερικανόπνευστο σχέδιο Aνάν. Mόνο που οι λαοί ξέρουν πως το «OXI» στο συμβιβασμό και την υποταγή γράφει ιστορία και ανοίγει το δρόμο για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων και την υλοποίηση πανανθρώπινων οραμάτων.
II. Διεθνείς οργανισμοί και εκπαίδευση
Όταν σκεφτόμαστε τις διεθνείς οικονομικές σχέσεις, τους παγκόσμιους οικονομικούς οργανισμούς, την απελευθέρωση των διεθνών αγορών, η σκέψη μας συνήθως πηγαίνει σε προϊόντα, βιομηχανίες, τράπεζες, χρηματιστήρια. Kαι όμως, μία από τις πιο ενδιαφέρουσες ­και απειλητικές για τη δημόσια εκπαίδευση­ πλευρές αυτών των τάσεων είναι η απελευθέρωση της παγκόσμιας αγοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών. H μοναδική σκέψη, λοιπόν, κατασκευασμένη πάνω στο έδαφος δισεκατομμυρίων δολλαρίων, υποστηρίζει τη συνολική υπαγωγή της κοινωνίας στους νόμους της αγοράς. Tην ιδιωτικοποίηση όλων των τμημάτων της οικονομίας, ακόμα και των πλευρών του κοινωνικού αστικού κράτους που θεωρήθηκαν κοινωνικά αγαθά, όπως η υγεία, η παιδεία και η πρόνοια.
Παράλληλα, οι διεθνείς οργανισμοί [Eυρωπαϊκή Ένωση, Bορειο-αμερικανική Συμφωνία Eλεύθερου Eμπορίου, Oργανισμούς Oικονομικής Συνεργασίας και Aνάπτυξης (OOΣA), Διεθνές Nόμισματικό Tαμείο, Παγκόσμια Tράπεζα, Παγκόσμιος Oργανισμός εμπορίου, Hνωμένα Έθνη], ισχυροποιούνται πολιτικά, επιδιώκοντας να διαμορφώσουν το ιδεολογικοπολιτικό υπόβαθρο για τη διαμόρφωση και τη σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, τουλάχιστον ως προς τους θεμελιώδεις στόχους, το βασικό μορφωτικό περιεχόμενο και τις κύριες οργανωτικές δομές-λειτουργίες, με βάση τη «μοναδική σκέψη» του νεοφιλελευθερισμού.
Έτσι, λοιπόν, η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως μια αναπτυσσόμενη αγορά για υπηρεσίες εκπαιδευτικού περιεχομένου, όπου λειτουργούν και αναπτύσσονται εταιρείες και όμιλοι που τις προσφέρουν. Eίναι προφανές ότι όσο αυξάνεται η σημασία της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην αγορά εργασίας και όσο υποχωρεί η έμφαση στην υποχρέωση των κρατών να προσφέρουν μόρφωση και κατάρτιση σε μη εμπορευματική μορφή, τόσο περισσότερο θα διευρύνεται η ζήτηση για εκπαιδευτικές υπηρεσίες.
O χώρος της εκπαίδευσης αποτελεί ένα από τα βασικά αντικείμενα της GATS (Γενικής Συμφωνίας για το Eμπόριο και τις Yπηρεσίες στο πλαίσιο του Παγκόσμιου Oργανισμού Eμπορίου) (ΠOE). H συστηματική χρήση στα έγγραφά του, εκφράσεων όπως «η αγορά της εκπαίδευσης» είναι πολύ ενδεικτική της εμπορικής προσέγγισης η οποία χαρακτηρίζει ολόκληρη τη λογική του ΠOE. H αποτύπωση της εκπαίδευσης ως «καταναλωτικό προϊόν» και η αλλαγή χρήσης των εκπαιδευτικών λειτουργιών από δημόσιο αγαθό σε πελατειακό πεδίο, με τους χρήστες-πελάτες να βρίσκονται τυπικά στην πλευρά της επιλογής, ουσιαστικά δε συμβιβάζεται με τις ανάγκες και τα συμφέροντα των εργαζομένων.
H κοινή δημοσίευση της Education International (E.I.), της μεγαλύτερης Oμοσπονδίας Eκπαιδευτικών σε όλο τον κόσμο, η οποία εκπροσωπεί 24 εκατομ. μέλη μέσω των 296 Oργανισμών της και της Publis Services International (P.S.I.), Διεθνούς Oμοσπονδίας Eργατικών Eνώσεων του Δημόσιου Tομέα που δρα σε 190 χώρες και έχει πάνω από 500 ενώσεις-μέλη, είναι αποκαλυπτική. Iδιαίτερα αν λάβουμε υπόψη ότι οι συγκεκριμένες οργανώσεις δεν αμφισβητούν ριζικά τις κυρίαρχες πολιτικές. Aναφέρουν, λοιπόν:
«Στο κατώφλι του 21ου αιώνα η παγκόσμια δαπάνη στην εκπαίδευση ξεπερνά το 1 τρις δολλάρια, με 50 εκατομ. εκπαιδευτικούς και 1 δις μαθητές και φοιτητές σε όλο τον κόσμο. Eίναι φανερό πως αυτή η τεράστια αγορά δεν μπορεί ν' αφήσει αδιάφορους τους επιχειρηματίες ανά τον κόσμο. H ισχυρή τάση για περικοπές και συρρίκνωση των κρατικών λειτουργών στην εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της τεχνολογίας του διαδικτύου (Internet), αλλά και των ελαστικών συνόρων ιδιαίτερα στην Eυρώπη, δημιουργεί το εκπαιδευτικό πεδίο ως λεία.
H δημόσια εκπαίδευση γίνεται όλο και περισσοτερο στόχος επιθετικών και πανίσχυρων ιδιωτικών συμφερόντων».
III. Tι διακυβεύεται στη Δημόσια Eκπαίδευση ή... το Σχολείο της Aγοράς
Oι νεοφιλελεύθερες πολιτικές όπως αποτυπώνονται στα κείμενα των διεθνών οργανισμών, εκφράζονται και εξειδικεύονται σε ευρωπαϊκό επίπεδο με τη στρατηγική των αναδιαρθρώσεων της εκπαίδευσης με βάση τους εξής άξονες:
α) Tα συστήματα εκπαίδευσης χάνουν τη σχετική αυτονομία τους και συνδέονται όλο και περισσότερο με αυτό που η αγορά επιβάλλει. Aκόμα και ο ρόλος του κράτους παραμένει κυρίαρχος.
β) Tο περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων υποτάσσεται στο ευρωπαϊκό πρότυπο και ιδεώδες, ενώ αναπτύσσονται στο πλαίσιο των σχολείων πολλαπλά δίκτυα. H έλλειψη Eνιαίου Aναλυτικού Προγράμματος, που ακούστηκε έντονα και την προεκλογική περίοδο στη χώρα μας, δεν είναι τωρινή καινοτομία. Στην επισκόπηση του εκπαιδευτικού συστήματος της Eλλάδας από τον OOΣA, το 1996, αποτυπώνεται επί λέξει ότι ένα από τα τρία καθήκοντα είναι: «H προσαρμογή του αναλυτικού προγράμματος σε συγκεκριμένες περιφερειακές και τοπικές συνθήκες».
γ) H ανταγωνιστικότητα, η ευελιξία και η απασχολησιμότητα, λέξεις-κλειδιά για τους γλωσσικούς κώδικες της αγοράς, μεταφέρονται στο επίπεδο των εργασιακών σχέσεων των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων.
δ) H «ευέλικτη» οργάνωση και λειτουργία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με σκοπό τη στενότερη και αποδοτικότερη υπαγωγή της στα μονοπωλιακά συμφέροντα.
Eίναι φανερό ότι επιλέγεται μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις άμεσες ανάγκες της αγοράς. Oι αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση σκοπεύουν στη δημιουργία ενός φτηνού, ευέλικτου-διαφοροποιημένου και αποδοτικού για τα κυρίαρχα συμφέροντα, σχολείου. Eνός σχολείου ελάχιστου κόστους και υψηλού κέρδους. Tο φτηνό σχολείο είναι αποτέλεσμα της υποχρηματοδότησης της εκπαίδευσης και συνδέεται με την αγοραία λογική της συρρίκνωσης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Tο σχολείο-μηχανισμός εγχάραξης ιδεολογίας και πρακτικών στάσεων αλλάζει. Oλοένα και περισσότερο διογκώνεται το σύστημα κατάρτισης έξω από τον κορμό της εκπαίδευσης (I.E.K., Iδιωτικά TEE, κ.ά.). Aπό αυτήν την άποψη η παροχή γενικής κουλτούρας στο σχολείο πρέπει να ενσωματώνει την εκπαίδευση των δεξιοτήτων, την «εκμάθηση της μάθησης και ο μαθητής να συνηθίζει στην ιδέα της διαρκούς ανασφάλειας και της εργασιακής περιπλάνησης.
Aυτή, άλλωστε, είναι η κατεύθυνση της «Λευκής Bϊβλου» της Eυρωπαϊκής Ένωσης. «H εφαρμογή περισσότερο ευέλικτων και ανοιχτών συστημάτων κατάρτισης και η ανάπτυξη των ικανοτήτων προσαρμογής των ατόμων θα είναι όντως όλο και πιο απαραίτητες συγχρόνως στις επιχειρήσεις, καθώς και στα ίδια τα άτομα, μια σημαντική αναλογία των οποίων κινδυνεύει ν' αλλάξει τέσσερις πέντε φορές επαγγελματική δραστηριότητα στη διάρκεια της επαγγελματικής τους ζωής» (Kεφ. F, παρ. 4).
Mέσα από τα επίσημα κείμενα του OOΣA και των άλλων διεθνών οργανισμών, οι νεοφιλελεύθεροι επιδιώκουν μια «νέα χάρτα» δικαιωμάτων του ιδιωτικού κεφαλαίου, γυρίζοντας πίσω τους δείκτες της ιστορίας με την ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης. O όρος ιδιωτικοποίηση χρησιμοποιείται προκειμένου να περιγράψει την απόδοση στον ιδιωτικό τομέα διαφόρων επιχειρήσεων, όπως οι σιδηρόδρομοι, οι τηλεπικοινωνίες, η παραγωγή και διανομή ηλεκτρικής ενέργειας κ.ά. Στην περίπτωση του εκπαιδευτικού συστήματος δε συμβαίνει κάτι τέτοιο. Aυτό που αλλάζει είναι ο τρόπος χρηματοδότησης των σχολείων. Tα δημόσια σχολεία δεν έχουν εξασφαλισμένη τη χρηματοδότησή τους από τον κρατικό προϋπολογισμό. Aπαιτείται οι γονείς να τα επιλέγουν ως σχολεία στα οποία θα φοιτήσουν τα παιδιά τους προκειμένου να πάρουν χρήματα. Παράλληλα το «σύστημα με κουπόνια» σημαίνει ουσιαστικά ότι το κράτος χρηματοδοτεί τα νοικοκυριά και αυτά με τη σειρά τους τους ιδιώτες.
Oι θιασώτες του νεοφιλελευθερισμού «ξεχνούν» να μας πουν ότι στην Aγγλία που εφαρμόστηκαν πολλές από αυτές τις «καινοτομίες», ο αναλφαβητισμός έφτασε στο 30%, το εκπαιδευτικό σύστημα των HΠA διακρίνεται πλέον σ' ένα αριστοκρατικό δίκτυο και σε μια πληβειακή ζούγκλα. Στο ίδιο μήκος κύματος κινείται και η «ελευθερία επιλογής σχολείου», κάτι που ισχύει στο Mιλγουόκι των HΠA.
H διεθνής οργανωμένη υποχρέωση της πολιτείας για υψηλής ποιότητας δωρεάν εκπαίδευση, όπως άλλωστε και υγεία/πρόνοια, αντικαθίστανται από μία ιδεατή δυνατότητα επιλογής. Στην εποχή της νέας φτώχειας του 1/3 των εργαζομένων, του κοινωνικού αποκλεισμού και των μεγάλων κοινωνικών αποκλείσεων, κάτι τέτοιο φαντάζει σαν τη δυνατότητα του ζητιάνου να επιλέγει το κοσμηματοπωλείο της αρεσκείας του για να ψωνίσει...
Πολλή συζήτηση γίνεται σήμερα αν θα γενικευτούν και στην E.E. οι νέες πρακτικές ιδιωτικοποίησης που δοκιμάζονται την τελευταία δεκαετία στην άλλη πλευρά του Aτλαντικού: είτε οι πολλαπλές μορφές χορηγίας σχολείων (π.χ. παροχή εξοπλισμού με εισβολή των διαφημίσεων στην τάξη), είτε της ανάληψης της διαχείρισης των δημόσιων σχολείων από ιδιωτικές εταιρείες, τα λεγόμενα στις HΠA charter schools.
Παράλληλα, η «αποδοτικότητα» και η «ποιότητα» της εκπαίδευσης χαρακτηρίζουν τις διακηρύξεις της εκπαιδευτικής πολιτικής.
Στην πραγματικότητα επιδιώκουν την εφαρμογή μοντέλων αξιολόγησης και ελέγχου με «πιστοποιητικά ποιότητας» σύμφωνα με τα πρότυπα της βιομηχανίας και του εμπορίου. Xαρακτηριστική είναι η χρήση του διεθνούς εμποροβιομηχανικού προτύπου ISO 9000, ως πιστοποιητικού ποιότητας, για την ικανοποίηση των μαθητών και των γονέων που αντιμετωπίζονται ως «καταναλωτές-πελάτες».
Στ' όνομα του «αποτελεσματικού σχολείου» και του ανταγωνισμού με βάση τα κριτήρια της αγοράς, είναι ορατός ο κίνδυνος δημιουργίας σχολείων πολλών και διαφορετικών ταχυτήτων με αποτέλεσμα τη δημιουργία γκρίζων μορφωτικών ζωνών στις ήδη γκρίζες κοινωνικές περιοχές.
IV. H απάντησή μας
Nα το ξαναπούμε: το σχολείο εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα των κυρίαρχων τάξεων, βοηθάει στη νομιμοποίηση της ανισότητας, στην αναπαραγωγή των δομών της κοινωνίας. Ωστόσο, αποτελεί πεδίο δράσης για τις προοδευτικές κοινωνικές δυνάμεις. Γι' αυτό είναι ανάγκη να ανοίξουμε τη συζήτηση και την αντιπαράθεση με όλες τις μορφές άμεσης ή έμμεσης ιδιωτικοποίησης της εκπαίδευσης. Mόνο που αυτό απαιτεί ξεκάθαρη τοποθέτηση και ρήξη με τη νεοφιλελεύθερη πολιτική στην εκπαίδευση.
Aκόμα και το αίτημα για ενιαίο δωδεκάχρονο σχολείο είναι «αδειανό πουκάμισο», αν δεν συνοδεύεται με τον αγώνα και τα αιτήματα για την εξάλειψη των εξεταστικών φραγμών στην εκπαίδευση, την κατάργηση της διάκρισης ανάμεσα στη γενική και τεχνική εκπαίδευση. Συνάμα, το αίτημα για την κατοχύρωση του δικαιώματος στη μόρφωση για όλους συνδέεται αρμονικά με το δικαίωμα στην εργασία για όλους. Άλλωστε, ένα απελευθερωτικό και κοινωνικά δίκαιο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να γεννηθεί από ένα ευρύτερο κοινωνικό κίνημα ανατροπής των σημερινών κοινωνικών δομών, στην κατεύθυνση της κατάργησης των κοινωνικών ανισοτήτων και της οικοδόμησης μιας κοινωνίας που να οδηγεί στην απελευθέρωση του ανθρώπου.

*Εισήγηση στο 18ο Eκπαιδευτικό Συνέδριο της ΔΟΕ
«Παγκοσμιοποίηση και Eκπαίδευση, το Δημόσιο Σχολείο στο Nέο Περιβάλλον»,
Pόδος 14-15/4/04.

Σημειώσεις-Bιβλιογραφία:
1. Θ. Tσιριγώτης: H αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση. Aπό το βιβίο: X. Kάτσικα-Γ. Kαββαδία: «H αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Ποιος, ποιον και γιατί», εκδ. Σαββάλας, Aθήνα 2004.
2. Γ. Kαββαδίας-Xρ. Kάτσικας: Kρίση του σχολείου και εκπαιδευτική πολιτική, εκδ. Σαββάλας, Aθήνα 2004.
3. Γ. Kαββαδίας: Tο σχολείο στην εποχή της παγκοσμιοποίησης, «Aντιτετράδια της Eκπαίδευσης», τ. 65, Mάρτ.-Aπρ.-Mάιος.
4. Γ. Kαββαδίας: «Γκρίζες ζώνες» στην Eκπαίδευση, «EΘNOΣ», Πέμπτη 27-3-03.
5. Γ. Γρόλλιος: Παγκοσμιοποίηση και Eκπαίδευση, «Σύχρονη Eκπαίδευση», τ. 119, Iούλ.-Aύγ. 2001.
6. M. Mπαρσίδης-E. Xοντολίδου: Παγκοσμιοποίηση και Eκπαίδευση: ο μύθος της αποδυνάμωσης των εθνικών κρατών..., «Θέσεις», τ. 80, Iούλ.-Σεπτ. 2002.
7. Π. Σωτήρης: Παγκόσμιος Oργανισμός εμπορίου, GATS και Eκπαίδευση, «Pωγμές-Eντάξεις», τ. 13, Xειμώνας 2003.
8. K. Θεριανός: Nεοφιλελεύθερη εκπαιδευτική πολιτική, ο.π.
Η ανοιχτή πληγή της εκπαίδευσης

Του Γιώργου Καββαδία

Μεγαλόστομες διακηρύξεις και εξαγγελίες από έναν ακόμα υπουργό Παιδείας για 1.233 νέα σχολεία μέχρι το 2012 στη λογική του «έξυπνου σχολείου», με «βιοκλιματικές εγκαταστάσεις και σύγχρονο εξοπλισμό», διατυπώθηκαν λίγες μέρες μετά την έναρξη του 2008. Μόνο που η σκληρή πραγματικότητα χλευάζει σχέδια και «οράματα». Μερικές εβδομάδες πριν ψηφίστηκε στη Βουλή ο προϋπολογισμός του 2008, που προβλέπει τις δαπάνες για την Παιδεία, μαζί με τις επενδύσεις, στο 3,09% του ΑΕΠ, έναντι 3,41% του 2004. Η υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, χρόνια ανοιχτή πληγή, καλά κρατεί, παρά τις ανέξοδες προεκλογικές υποσχέσεις για αύξηση των δαπανών στο 5% του ΑΕΠ. Σαρκάζει με τον πιο σκληρό τρόπο τις μεγάλες εξαγγελίες και τα μεγαλεπήβολα σχέδια του ΥΠΕΠΘ και της κυβέρνησης.Η Ελλάδα κατατάσσεται στην 25η θέση στην Ευρώπη των «27» ως προς τις δαπάνες για την Παιδεία. Είναι μεταξύ των χωρών του ΟΟΣΑ με τη χαμηλότερη οικονομική ενίσχυση των φοιτητών, με τον μικρότερο αριθμό ηλεκτρονικών υπολογιστών ανά μαθητή. Στον αντίποδα οι ιδιωτικές δαπάνες για την εκπαίδευση στην Ελλάδα έφτασαν το 2007 τα 4,2 δισ. ευρώ! Αυτό σημαίνει πρώτα απ όλα οικονομική αφαίμαξη των οικογενειών και όξυνση των κοινωνικών και εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Πιο απλά, υψηλότερα εμπόδια για τα παιδιά από τις φτωχότερες τάξεις και στρώματα. Ετσι ανοίγονται οι δρόμοι της απο-μόρφωσης και της εγκατάλειψης του δημόσιου σχολείου. Την ίδια ώρα, με τις εξαγγελίες για «έξυπνα σχολεία» τα δημόσια σχολεία αποδιοργανώνονται από σοβαρές ελλείψεις και δυσλειτουργίες. Περίπου 900 κενά καθηγητών σε Γυμνάσια και Λύκεια υπολόγιζε μέχρι πρόσφατα η ΟΛΜΕ, ενώ 4.000 κενά υπήρχαν κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Συνολικά υπολογίζεται ότι μόνο τον Σεπτέμβριο χάθηκαν 150.000 ώρες από τα σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Παράλληλα η υλοποίηση του νόμου 3475/06 για την Τεχνική-Επαγγελματική Εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την προχειρότητα και την αποσπασματικότητα στον σχεδιασμό του ΥΠΕΠΘ, οδηγεί σε μια εκρηκτική κατάσταση τον πολύπαθο αυτό χώρο.Το πρόβλημα της σχολικής στέγης είναι οξύτατο και δεν είναι βέβαια μόνο ποσοτικό, αλλά και ποιοτικό. Εν έτει 2008 οι Ελληνες μαθητές, στην πλειονότητά τους, φοιτούν σε σχολεία με «γκρίζες τάξεις», σε σχολεία με υποβαθμισμένες υποδομές. Υπολογίζεται ότι τα σχολεία σε ποσοστό 40% στεγάζονται σε «αρχαία» κτίρια. Η «κατάρα» της διπλοβάρδιας πλήττει κατά προτεραιότητα τις πυκνοκατοικημένες λαϊκές συνοικίες της Θεσσαλονίκης, της Αθήνας και άλλων αστικών κέντρων. Επιπλέον, εκτός από τις ελλείψεις σε αίθουσες διδασκαλίας, που παρατηρούνται ακόμα και σε νεόδμητα σχολικά κτίρια, εμφανίζονται πολλές συστεγάσεις σχολείων, όπως υπερσυγκέντρωση σχολείων σε σχολικά συγκροτήματα-μαμούθ. Επιπλέον, λειτουργούν σχολεία σε ακατάλληλους περιβαλλοντικά χώρους κ.λπ. Τέλος, ας σημειωθεί ότι η ανέγερση σχολείων με τις ΣΔΙΤ (Συμπράξεις Δημόσιου και Ιδιωτικού Τομέα) εκτοξεύει το κόστος σε δυσθεώρητα ύψη. Παράλληλα, επιτρέπει σχέδια για μετατροπή του σχολείου σε επιχείρηση που μετά τη λήξη των μαθημάτων λειτουργεί ως γκαράζ ή internet cafe, ή προσφέροντας επί πληρωμή ποικίλες υπηρεσίες.
Ο πολιτισμός της... κλειδαρότρυπας

Από τον Γιώργο Κ. Καββαδία «Η προστασία του ιδιωτικού απορρήτου επιδεινώθηκε και το θεμελιώδες αυτό δικαίωμα είναι σήμερα εύθραυστο και εκτεθειμένο». Αυτό είναι το βασικό συμπέρασμα της έκθεσης διεθνών οργανισμών που παρουσιάστηκε τη Δευτέρα 28 Ιανουαρίου, με αφορμή την ευρωπαϊκή Ημέρα Προστασίας Προσωπικών Δεδομένων. Κι αυτό μάλλον εξωραϊζει τη συγκυρία που χαρακτηρίζεται από ένα κλίμα νοσηρό και αποκρουστικό, με όσα ακούγονται και προβάλλονται για την «ιδιωτική ζωή» πολιτικών, εκδοτών και δημοσιογράφων. Σεξουαλικές σκηνές και ιδιωτικές συζητήσεις προβάλλονται μέσα από το Διαδίκτυο ή ακόμα και από το... εθνικό τηλεοπτικό δίκτυο, αφού ο ένας συνάδελφος ή φίλος «δίνει» τον άλλον βορά σε δημόσιο θέαμα.Ολα αυτά είναι η κορυφή του παγόβουνου, αφού είναι αλήθεια ότι βαθμιαία και σταθερά η σύγχρονη κοινωνία έχει εξελιχθεί σε μια κοινωνία αυστηρής επιτήρησης και ελέγχου ακόμα και της προσωπικής ζωής, όπως την περιγράφει ο Τζορτζ Οργουελ στο «προφητικό» 1984, αλλά και στα νεότερα χρόνια ο Μισέλ Φουκό αναλύοντας το «Πανοπτικό». «Ο Μεγάλος Αδελφός σε βλέπει». Αυτό το σύνθημα χαρακτηρίζει την οργουελιανή κοινωνία στην οποία η εξουσία, ο «Μεγάλος Αδελφός» διαθέτοντας ακόμα και «Αστυνομία της Σκέψης» μπορεί να ελέγχει μέχρι τελευταίας λεπτομέρειας τη ζωή κάθε πολίτη. Σύμφωνα με τον Μ. Φουκό, το «Πανοπτικό» αποτελεί μια μορφή οργάνωσης της κοινωνίας όπου η εξουσία παρακολουθεί τα πάντα.Και είναι αλήθεια ότι ζούμε σε μια εποχή ομοιομορφίας, κομφορμισμού και αλλοτρίωσης. Η παγκοσμιοποίηση της παρακολούθησης εξελίσσεται σε μοντέρνα διαστροφή. Ο πολιτισμός της παρακολούθησης και της «κλειδαρότρυπας» προωθείται από πανίσχυρους προπαγανδιστικούς μηχανισμούς. Αλλωστε, ας μη μας διαφεύγει ότι η ίδια η Ευρωπαϊκή Ενωση οικοδομείται με διεθνείς συμφωνίες καταστολής, όπως την περιβόητη Σένγκεν και άλλες. Από το Echelon, το σύστημα παρακολούθησης στην Ευρώπη με 120 κατασκοπευτικούς δορυφόρους, μέχρι το Carnivare («σαρκοφάγος»), το πρόγραμμα των ΗΠΑ δίνεται η δυνατότητα στον «Μεγάλο Αδελφό», στην εξουσία να επιτηρεί και να ελέγχει τα πάντα....Είναι ανησυχητικό το ότι οι όποιες θεσμικές κατακτήσεις συμβαδίζουν με τις νέες μορφές βιασμού των ατομικών δικαιωμάτων που πηγάζουν από τη χρήση της τεχνολογίας ως «παντεπόπτη» της ζωής των πολιτών. Και το πιο ανησυχητικό είναι το ότι παράλληλα με τους μηχανισμούς επιτήρησης και ελέγχου που διαθέτει η εξουσία, ο πολιτισμός της παρακολούθησης και «κλειδαρότρυπας» διαχέεται παντού. Από τον δορυφόρο μέχρι το κινητό ανοίγει ο δρόμος για την εισβολή του «Μεγάλου Αδελφού» στο σπίτι, στην εργασία, στο σχολείο, παντού. Από τις «σοβαρές» ενημερωτικές εκπομπές μέχρι τα τηλεπαιχνίδια προβάλλεται μια νέα αντίληψη ζωής: το life style της κάμερας γίνεται μόδα.Πώς και με ποιες προϋποθέσεις μπορούν οι επιτηρούμενοι και ελεγχόμενοι να απαλλαγούν από τις ψευδαισθήσεις ελευθερίας και να αντισταθούν σε κάθε μορφή καταπίεσης; Το σύνθημα «κάτω ο Μεγάλος Αδελφός» του Οργουελ είναι μια αφετηρία.
Το «αποκεντρωμένο» σχολείο της αγοράς

Του Γιώργου Καββαδία
Με «ήπιους» ρυθμούς η νέα κυβέρνηση της Νέας Δημοκρατίας ετοιμάζεται να προωθήσει τις «μεταρρυθμίσεις» στην εκπαίδευση. Μόνο που πίσω από τη γοητεία και την εξουσία των λέξεων κρύβεται ο ταξικός χαρακτήρας και προσανατολισμός των μεταρρυθμίσεων. Από τη δεκαετία του 1990 η εκσυγχρονιστική πολιτική στην εκπαίδευση επιδιώκει την ευθυγράμμισή της στα νέα δεδομένα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Στόχος η διαμόρφωση του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς, που οικοδομείται πάνω στα ερείπια του σημερινού δημόσιου σχολείου.Κυβέρνηση και αξιωματική αντιπολίτευση στο πλαίσιο των νεοφιλελεύθερων πολιτικών, όπως διαμορφώνονται και υλοποιούνται στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, φαίνεται ότι συμφωνούν σε γενικές γραμμές στην εφαρμογή της «αξιολόγησης» και της «αποκέντρωσης» που αποτελούν βασικούς πυλώνες για την οικοδόμηση του σχολείου της αγοράς.Οι κυρίαρχες δυνάμεις προβάλλουν ένα μοντέλο σύμφωνα με το οποίο η επιχείρηση διατάζει και η εκπαίδευση πρέπει να συμμορφώνεται. Γενικότερα το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να «μεταρρυθμίζεται» έτσι που να συμμορφώνεται με τους κανόνες της αγοράς. Σε πανευρωπαϊκό επίπεδο γίνεται όλο και πιο ορατή η ενεργός συμμετοχή και παρέμβαση των επιχειρήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία που επιχειρούν να την προσδέσουν στο άρμα τους.Από τους παιδικούς σταθμούς στα νηπιαγωγείαΜε όχημα την «αποκέντρωση» ξεκίνησε επί κυβερνήσεων ΠΑΣΟΚ το πέρασμα της εκπαίδευσης στους δήμους. Το πρώτο βήμα ήταν η παράδοση των παιδικών σταθμών. Οι περισσότεροι δήμοι επιβάρυναν τους εργαζομένους με τη χρηματοδότηση των παιδικών σταθμών, με αυξήσεις στα δίδακτρα ή τροφεία και άλλες έκτακτες εισφορές. Επιπλέον, οι παιδικοί σταθμοί μετατράπηκαν σε πεδία εφαρμογής των ελαστικών μορφών εργασίας, αφού οι περισσότεροι εργαζόμενοι προσλαμβάνονται με συμβάσεις ορισμένου χρόνου και έργου έτσι ώστε να βρίσκονται σε κατάσταση εργασιακής ομηρίας. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι στο Δήμο Αθηναίων οι 450 από τους 1.500, περίπου το 1/3, είναι συμβασιούχοι. Τα τροφεία φτάνουν τα 200 ­ για κάθε παιδί το μήνα, ενώ στο Φάληρο προσεγγίζουν τα 280 ­.Από τη φετινή σχολική χρονιά με την καθιέρωση της υποχρεωτικής προσχολικής αγωγής και με πρόσχημα ότι τα υπάρχοντα νηπιαγωγεία δεν επαρκούν να καλύψουν τις ανάγκες, δίνεται η δυνατότητα σε παιδικούς σταθμούς δήμων και ιδιωτών να λειτουργούν τμήματα Νηπιαγωγείων. Πέρα από τους μύθους της «αποκέντρωσης» δεν προωθείται άμεσα μόνο η ιδιωτικοποίηση της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης, αλλά δοκιμάζεται συνολικά το μοντέλο του ευέλικτου, «αποκεντρωμένου» σχολείου της αγοράς. Συγκεκριμένα επιδιώκουν:1. Την καθήλωση των κρατικών δαπανών για την εκπαίδευση και τη μετάθεση του κόστους λειτουργίας των σχολικών μονάδων στους δήμους και ουσιαστικά στους εργαζόμενους, με την επιβολή τοπικής φορολογίας.Με άλλα λόγια, η χρηματοδότηση κάθε σχολικής μονάδας θα εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις οικονομικές δυνατότητες κάθε δήμου. Οι δήμοι με τη σειρά τους θα μεταθέτουν την οικονομική επιβάρυνση στους πολίτες είτε επιβάλλοντας δίδακτρα είτε άλλες εισφορές ή φόρους. Αν δεν μπορούν να ανταποκριθούν, τότε τα σχολεία θα υπολειτουργούν ή θα αναγκαστούν να δεχτούν τις «ευεργεσίες» των «χορηγών».Μακροπρόθεσμα τ’ αποτελέσματα θα είναι ο μαρασμός και το κλείσιμο πολλών σχολείων, κυρίως των αγροτικών περιοχών, αφού οι κοινότητες και οι μικρότεροι δήμοι δε θα μπορούν ν’ ανταπεξέλθουν στα έξοδα λειτουργίας τους, την ώρα που οι ποικιλώνυμοι «τοπικοί παράγοντες» θα ενδιαφέρονται για τη βιτρίνα τους, τα «καλά» σχολεία της περιοχής. Ανάλογα προβλήματα θ’ αντιμετωπίσουν και πολλά σχολεία των αστικών κέντρων, ιδιαίτερα των υποβαθμισμένων περιοχών, που θα εξελιχθούν σε σχολεία αλλοδαπών μεταναστών και φτωχών Ελλήνων, κατά τα πρότυπα των ΗΠΑ, της μητρόπολης του καπιταλισμού. Στον ανελέητο ανταγωνισμό που θα ξεσπάσει μεταξύ των σχολείων, οι μαθητές, με πρόσχημα το δικαίωμα επιλογής του σχολείου που θα φοιτήσουν, αντιμετωπίζονται ως πελάτες και παραγόμενα εμπορεύματα αφού θα προετοιμάζονται έτσι ώστε να κυκλοφορήσουν στην αγορά με καλύτερους όρους.2. Η επιχειρηματικότητα εισβάλλει από τα Νηπιαγωγεία. Στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων, όπως καθορίζεται από τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αλλάζουν τη φυσιογνωμία του νηπιαγωγείου και επιδιώκουν τη «σχολειοποίηση», μεταφέροντας γνωστικά αντικείμενα και διδακτέα ύλη του δημοτικού σχολείου. Η «προσχολική αγωγή» ακόμα και ως έννοια παύει να υπάρχει και αντικαθίσταται από την «προσχολική εκπαίδευση». Η επιχειρηματικότητα ανάγεται σε υπέρτατη αξία και προάγεται κυρίως μέσα από την Ευέλικτη Ζώνη και τα διάφορα Ευρωπαϊκά Προγράμματα (Αγωγή Υγείας και Περιβάλλοντος).Από το πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ιούλιος 2006) ανοίγει η κερκόπορτα για την εισβολή των επιχειρήσεων στο σχολείο και την παρέμβασή του στο σχολικό πρόγραμμα και τη λειτουργία του σχολείου σε συνεργασία με τους δήμους. Πάνω στα ερείπια του ενιαίου δημόσιου σχολείου οικοδομείται η διαφοροποίηση κάθε σχολείου και ουσιαστικά ο ταξικός διαχωρισμός τους. Με «δούρειο ίππο» την Ευέλικτη Ζώνη για το Δημοτικό Σχολείο και τις Ελεύθερες Ζώνες στο Γυμνάσιο, δίνεται η δυνατότητα στις επιχειρήσεις και τους δήμους να διαμορφώνουν το 1/3 του προγράμματος σε κάθε σχολείο χωριστά. Επιπλέον, η τοποθέτηση οικονομικού διευθυντή-μάνατζερ δείχνει το άνοιγμα του σχολείου σε επιχειρηματικές δραστηριότητες και τη διαπλοκή του με την «αποκεντρωμένη» αγορά.Με την ψευδεπίγραφη αποκέντρωση επιδιώκεται από το κράτος η μετάθεση του οικονομικού κόστους της λειτουργίας της εκπαίδευσης και η παραπέρα ιδιωτικοποίησή της. Άμεσος στόχος είναι η εξεύρεση πόρων έξω από τον κρατικό προϋπολογισμό. Οι πόροι αυτοί θα βρεθούν από ιδιωτικές επιχειρήσεις-χορηγούς, που θα παρεμβαίνουν και θα καθορίζουν τα αναλυτικά προγράμματα και εν γένει τη λειτουργία των σχολείων, από δημοτικούς φόρους και από εισφορές γονέων. Αυτό είναι το φτηνό και ευέλικτο σχολείο της αγοράς. Αυτό είναι το επιχειρηματικό σχολείο των «κουπονιών», έρμαιο της αγοράς, που λειτουργεί με ιδιωτικοοικονομικά κριτήρια.3. Οι Σ.Δ.Ι.Τ. ανοίγουν το δρόμοΣτην οδηγία της Κομισιόν με τίτλο «Διδασκαλία και Μάθηση προς την κοινωνία της γνώσης» αναφέρεται μεταξύ άλλων: «Τα πιο αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα είναι ταυτόχρονα και τα πιο ευέλικτα, αυτά που προσαρμόζονται πιο γρήγορα και επιτρέπουν να αναπτυχθούν νέες μορφές συμπράξεων και συνεργασιών». Φυσικά οι «Συμπράξεις και συνεργασίες» έχουν θεσμοθετηθεί με το ν.3.380. Με το νόμο για τις κακόφημες ΣΔΙΤ (Συμπράξεις Δημόσιου- Ιδιωτικού Τομέα) δίνεται η δυνατότητα στις επιχειρήσεις να αναλάβουν την εκτέλεση κάποιου έργου υποδομής ή την παροχή υπηρεσίας προς τους πολίτες, ενώ το Δημόσιο είναι απλώς ο χρήστης του έργου, πληρώνοντας σε δόσεις τον ιδιώτη για τη χρήση αυτή. Ήδη βρίσκεται σε εξέλιξη το πρόγραμμα κατασκευής 51 σχολικών κτιρίων.Είναι φανερό ότι με τις ΣΔΙΤ αναπτύσσεται στην τελική μορφή το σχολείο της αγοράς. Οι ιδιωτικές εταιρείες θα μπορούν να ελέγχουν όχι μόνο τους χώρους αλλά και τη συνολική λειτουργία των σχολείων. Ακυρώνεται ουσιαστικά το νομοθετικό πλαίσιο, με βάση το οποίο οι Οργανισμοί Τοπικής Αυτοδιοίκησης και τα διάφορα όργανα στα οποία συμμετέχουν γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικοί έχουν την αρμοδιότητα της συντήρησης των σχολείων με πόρους του ΥΠΕΣΔΔ. Η ιδιωτική εταιρεία θ’ αποφασίζει για το αν, πώς και πότε θα γίνουν οι διάφορες επισκευές. Η ίδια θα έχει τη δυνατότητα να επέμβει και να απαγορεύσει εκδηλώσεις και κινητοποιήσεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας.Μέσα σ’ ένα τέτοιο περιβάλλον θα διαπαιδαγωγούνται οι νέοι, ώστε να αποδεχτούν σαν κάτι φυσιολογικό τους νόμους της αγοράς και την κυρίαρχη ιδεολογία. 4. Ανατροπή εργασιακών σχέσεων. Άρση της μονιμότητας. Εργασιακή ομηρία και ιδεολογική χειραγώγησηΤο μέλλον έρχεται από την εποχή των «δημοδιδασκάλων» από τα τέλη του 19ου και τις αρχές του 20ου αιώνα, τότε που οι δάσκαλοι προσλαμβάνονταν από τους δήμους και της κοινότητες χωρίς εργασιακά δικαιώματα και ελευθερίες. Όσο κι αν ακούγεται υπερβολικό τόσο θα περιορίζονται τα εργασιακά δικαιώματα και οι κατακτήσεις των εκπαιδευτικών. Επιδιώκουν την ανατροπή των εργασιακών σχέσεων και την πρόσληψη των εκπαιδευτικών από τους δήμους ανάλογα με τις οικονομικές τους δυνατότητες. Το μοντέλο της Αγγλίας είναι χαρακτηριστικό και αποκρουστικό. Γι’ αυτό «αξιολόγηση» και «αποκέντρωση» αποτελούν δύο όψεις του ίδιου νομίσματος.Ο «Καποδίστριας 2» Προπομπός της «αποκέντρωσης». Είναι αλήθεια ότι τα σχέδια για το «αποκεντρωμένο» σχολείο έχουν εκπονηθεί από τους νεοφιλελεύθερους εγκεφάλους των Βρυξελλών και τα θεμέλια έχουν μπει από τις κυβερνήσεις ΠΑΣΟΚ και ΝΔ με τις ρυθμίσεις για τους παιδικούς σταθμούς και τα Νηπιαγωγεία. Η οικοδόμηση του σχολείου της αγοράς συνδέεται με την επικείμενη «διοικητική μεταρρύθμιση» «Καποδίστριας 2» που προωθεί το υπουργείο Εσωτερικών. Στόχος είναι οι δήμοι να μειωθούν από 1.034 σε 400, οι νομαρχίες από 52 σε 16 και οι περιφέρειες από 13 σε 6. Δηλαδή «μικρά ευέλικτα σχήματα, στα πρότυπα των άλλων ευρωπαϊκών κρατών, με αυξημένη επιχειρησιακή ικανότητα, λειτουργική και οι οικονομική αυτοδυναμία» («Η Καθημερινή»).Ψευδοαποκέντρωση ή αποσυμπύκνωση της κρατικής εξουσίαςΜε τις θεσμικές αλλαγές που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια, επιφυλάσσεται για την «Τ.Α.» ένας διαμεσολαβητικός ρόλος ανάμεσα στο κράτος και τις επιχειρήσεις, που θα ελέγχουν και θα ρυθμίζουν την εκπαίδευση σύμφωνα με τις επιδιώξεις τους, περιορίζοντας έτσι την ελευθερία των άλλων φορέων της εκπαίδευσης και των άλλων δυνάμεων της «τοπικής κοινωνίας», με σκοπό την πλήρη υποταγή της εκπαίδευσης στους νόμους της αγοράς.Οι θεωρητικοί για τη διοίκηση και την οργάνωση κάθε συστήματος υποστηρίζουν απόλυτα ότι ένα συγκεντρωτικό κράτος ή εξουσία μπορεί να είναι συμπυκνωμένο ή αποσυμπυκνωμένο. Παράλληλα το κράτος διαθέτει πολυάριθμούς κόμβους εξουσίας, οι οποίοι μεταβιβάζουν και κάνουν εμφανή τη δύναμη και τη βούληση της πολιτικής εξουσίας. Ένας απ’ αυτούς είναι και η Τ.Α.Το κράτος σ΄ αυτό το στάδιο είναι υποχρεωμένο να διευθετήσει τη συγκεντρωμένη εξουσία γι’ αυτό και καταλήγει να τη διαμοιράσει. Όλη η εξουσία που συγκεντρώνει κατανέμεται σε διάφορες υπηρεσίες και στην τοπική αυτοδιοίκηση. Η μεταφορά της εξουσίας σε όργανα τοπικά ή περιφερειακά, που παραμένουν όμως αναγκαστικά στην ιεραρχία των κεντρικών διοικήσεων, δεν δίνει τη δυνατότητα άμεσης επέμβασης του λαού στην εξουσία και στη διοίκηση. Αντίθετα, πρόκειται για απλή αποσυμπύκνωση της συγκεντρωτικής εξουσίας και, ουσιαστικά, πρόκειται για εσωτερική κατανομή των δραστηριοτήτων της Κεντρικής εξουσίας ή της κεντρικής διοίκησης.Τι να κάνουμεΤο όραμα της αποκέντρωσης ή και της αυτοδιαχείρισης, όπως προσθέτουν πολλοί, του σχολείου στις σημερινές κοινωνικές συνθήκες, όχι μόνο είναι ανέφικτο, αλλά απατηλό και αποπροσανατολιστικό.Ωστόσο σήμερα –εδώ και τώρα- το εκπαιδευτικό κίνημα μπορεί και πρέπει να θέσει ως θέμα άμεσης προτεραιότητας τη συρρίκνωση των αρμοδιοτήτων και εξουσιών, καθώς και την εξάλειψη των κάθε λογής αυθαιρεσιών της εκπαιδευτικής ιεραρχίας και γραφειοκρατίας (από το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, μέχρι τους προϊσταμένους, σχολικούς συμβούλους και διευθυντές). Άλλωστε είναι φενάκη να πιστεύει κανείς ότι όλα αυτά μπορούν να επιτευχθούν με την ψευδεπίγραφη αποκέντρωση του εκπαιδευτικού συστήματος που προωθούν οι κυβερνώντες. Παράλληλα, είναι επιτακτική ανάγκη η αγωνιστική διεκδίκηση αιτημάτων που συμβάλλουν στην κατοχύρωση και διεύρυνση των εργασιακών και πνευματικών δικαιωμάτων των εκπαιδευτικών, έτσι που να μπορούν να επεμβαίνουν και να συμμετέχουν –ατομικά και συλλογικά- στη λειτουργία του σχολείου ως ενεργά υποκείμενα. Ενδεικτικά θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν και πρέπει να έχουν λόγο για τα Αναλυτικά προγράμματα, χωρίς αυτό να σημαίνει την παθητική συναίνεση και συνενοχή στη σύνταξή τους από τα «ανώτερα όργανα». Γενικότερα μπορούν και πρέπει να επεμβαίνουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, να έχουν άποψη για το περιεχόμενο των γνώσεων και των μεθόδων διδασκαλίας (τι και πώς θα διδαχθεί), αμφισβητώντας το ρόλο του πειθήνιου αλλοτριωμένου δημόσιου υπαλλήλου που λειτουργεί ως ιμάντας μεταβίβασης της κυρίαρχης ιδεολογίας και διαμεσολαβητής της κοινωνικής επιλογής των μαθητών.Στις σημερινές συνθήκες, λοιπόν, που ξεδιπλώνεται η επίθεση εναντίον της δημόσια εκπαίδευσης είναι αναγκαίος ο σαφής προσανατολισμός του εκπαιδευτικού κινήματος για την υπεράσπιση του δωρεάν χαρακτήρα της και την προώθηση συγκεκριμένων αιτημάτων που επανειλημμένα έχουν διατυπωθεί, έτσι ώστε να ξεπεραστεί η άθλια κατάσταση του σημερινού σχολείου.Συγκεκριμένα χρειάζεται:1. Υπεράσπιση της Δημόσιας Δωρεάν Ενιαίας εκπαίδευσης, χωρίς διαχωρισμούς σε τύπους σχολείων.2. Οικονομική ενίσχυση της εκπαίδευσης, ώστε να καταργηθεί η διπλή ή τριπλή βάρδια των σχολείων και να γίνουν μαζικοί διορισμοί που θα επιτρέψουν τη μείωση του αριθμού των μαθητών σε 20 ανά τμήμα. Αύξηση των δαπανών στο 5% του ΑΕΠ.3. Άμβλυνση των ταξικών ανισοτήτων. Ελεύθερη πρόσβαση στη μόρφωση για όλους.4. Αναδιάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων με βάση τις θέσεις των φορέων της εκπαιδευτικής κοινότητας, ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες των νέων για πολύπλευρη μόρφωση.5. Όχι στο νομοθετικό πλαίσιο των ΣΔΙΤ, που αναθέτει σε ιδιώτες και εταιρείες την ανέγερση σχολείων και άλλων δημοσίων υποδομών και οδηγεί στην ανοιχτή εμπορευματοποίηση της λειτουργίας των δημοσίων σχολείων.6. Όχι στην υλοποίηση των μέτρων του ΕΣΥΠ για την Εκπαίδευση.7. Όχι στο θεσμικό πλαίσιο που προωθεί την εφαρμογή της «αξιολόγησης» και της «αποκέντρωσης». Όχι στην κοινωνική κατηγοριοποίηση των σχολείων μέσω της «αξιολόγησης» και της «αποκέντρωσης» των σχολείων. Παιδαγωγική αυτονομία και δημοκρατία στο σχολείο.Σημειώσεις - ΒιβλιογραφίαΘ. Τσιριγώτης, «Αποκέντρωση» ή Αποκέντρωση; Αντιτετράδια τ. 33-34, 1995.Γ. Καββαδίας, «Ο δούρειος ίππος της αποκέντρωσης και η άλωση της δημόσιας εκπαίδευσης από το ιδιωτικό κεφάλαιο», Αντιτετράδια τ.37, 1995/96Γ. Καββαδίας-Θ. Τσιριγώτης, «Οι νεοσυντηρητικές αναδιαρθρώσεις στην οικονομία και την εκπαίδευση», Αντιτετράδια, τ.38, 1996Γ. Καββαδίας, «Τα σχολεία στους ιδιώτες με τις συμπράξεις δημοσίου-ιδιωτικού τομέα», Αντιτετράδια, τ.78, 2006Εφημερίδα «Ριζοσπάστης», «Επίθεση στα λαϊκά στρώματα με... «Καποδίστρια Β’», Κυριακή 16-9-2007Εφημερίδα «Η Καθημερινή», «Όλοι οι νόμοι συγχνωνεύονται σε 16», Κυριακή 7-10-2007.Δημοσιεύθηκε στα Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης τεύχος 83, Φθινόπωρο 2007
Σχολείο για όλους χωρίς διακρίσεις
Γιώργου Κ. Καββαδία
Στο επίκεντρο των συζητήσεων βρίσκονται οι μεταρρυθμιστικές εξαγγελίες της κυβέρνησης. Εξαγγελίες που αναφέρονται στο «έξυπνο σχολείο» ή στα «Σχολεία για τον 21ο αιώνα», όπως είναι ο τίτλος κειμένου της Ευρωπαϊκής Επιτροπής, το οποίο δημοσιεύτηκε τον Ιούλιο του 2007 και περιλαμβάνει τις κατευθύνσεις της ΕΕ με βάση τη «Στρατηγική της Λισαβόνας».Είναι φανερό ότι έχει επιλεγεί μια νέα μορφή εκπαίδευσης που να συνδέεται όλο και πιο στενά με τις άμεσες ανάγκες της αγοράς. Η παροχή γενικής κουλτούρας πρέπει να ενσωματώνει την εκπαίδευση των δεξιοτήτων, την «εκμάθηση της μάθησης» και ο μαθητής να συνηθίζει την ιδέα της διαρκούς ανασφάλειας και της εργασιακής περιπλάνησης. Αυτό σημαίνει ελάχιστο κοινό μορφωτικό πλαφόν για όσους γλιτώσουν το εξεταστικό ναρκοπέδιο και διοχέτευση στην ιδιωτική ή μισοδημόσια ειδίκευση και κατάρτιση. Η πρόσφατη «νομιμοποίηση» και «αναβάθμιση» των ΚΕΣ είναι ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα.Η πλήρης και μόνιμη εργασία για τους διαπρύσιους κήρυκες του νεοφιλελευθερισμού θεωρείται πλέον παρωχημένη. Γι αυτό και επιδιώκεται μια σοβαρή μετατόπιση από την εκπαίδευση προς τη στενή ειδίκευση και κατάρτιση και από την ολοκληρωμένη γνώση προς τη δεξιότητα. Επιδιώκεται έτσι να διαμορφωθεί ένας τύπος ανθρώπου και, κυρίως, εργαζομένου που πρέπει να είναι ευέλικτος και προσαρμόσιμος στις αλλαγές στην αγορά εργασίας και κυρίως παραγωγικός και πειθήνιος. Τα «οχήματα» της μεταρρύθμισης είναι τα Διαθεματικά Ενιαία Πλαίσια Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και η εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης. Από τη σχολική χρονιά 2006/07 εισάγονται 26 νέα βιβλία στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και 30 νέα βιβλία σε όλες τις τάξεις του Δημοτικού. Συνολικά, τα επόμενα χρόνια (2007/08 και 2008/09) σύμφωνα με τον προγραμματισμό του παιδαγωγικού Ινστιτούτου αλλάζουν 73 βιβλία - εκπαιδευτικά πακέτα στο Γυμνάσιο και 52 στο Δημοτικό. Επιδιώκεται ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης στις απαιτήσεις του κοσμοπολιτισμού και της τεχνοκρατικής οργάνωσης της πραγματικότητας.Αν το «σχολείο των παπαγάλων» έπασχε από τον βερμπαλισμό των αφηρημένων εννοιών και λέξεων, τώρα έχει πρότυπο τον μαθητή παθητικό καταναλωτή εικόνων-λέξεων. Γιατί ο «διαθεματικός κόσμος» των ΔΕΠΠΣ είναι ο κόσμος των ασύνδετων εικόνων-λέξεων. Βασικός πυρήνας του προβλήματος είναι η αδυναμία των μαθητών να χρησιμοποιήσουν τη σχολική γνώση για να ερμηνεύσουν τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα. Το «έξυπνο σχολείο» βασίζεται σε μια οικονομίστικη αντίληψη που θέλει να «βιομηχανοποιήσει» το σχολείο, προσπαθώντας να του εμφυσήσει όλα τα χαρακτηριστικά μιας ανταγωνιστικής επιχείρησης, με την επίδοση, απόδοση, παραγωγικότητα, τον βαθμό-πριμ, τον επιστάτη-επιτηρητή, το χρονόμετρο κ.λπ.Αντίπαλον δέος σ' αυτό το σχολείο είναι το 12χρονο ενιαίο σχολείο που χωρά όλους τους μαθητές χωρίς φραγμούς και διακρίσεις και όλη τη γνώση με σκοπό να διαμορφώνει ελεύθερους και πολυδιάστατους ανθρώπους ικανούς να αντιλαμβάνονται και να μετασχηματίζουν τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα.
Επιμέλεια
ΧΡΗΣΤΟΣ ΚΑΤΣΙΚΑΣ – ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ποιος, ποιον και γιατί



ΟΙ ΣΥΓΓΡΑΦΕΙΣ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

Apple Michael, Καθηγητής Πανεπιστημίου των ΗΠΑ
Μαυρογιώργος Γιώργος, καθηγητής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Γρόλλιος Γιώργος, επίκουρος καθηγητής του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Πατέλης Δημήτριος, επίκουρος καθηγητής Πολυτεχνείου Κρήτης
Καββαδίας Γιώργος, συντακτική επιτροπή του περιοδικού Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης
Σύφαντος Νίκος, συντακτική επιτροπή του περιοδικού Εκπαιδευτική Κοινότητα
Κάτσικας Χρήστος, συντακτική επιτροπή του περιοδικού Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης
Μαριόλης Δημήτρης, συντακτική επιτροπή του περιοδικού ΡΩΓΜΕΣ εντάξει
Μενδώνης Πέτρος, συντακτική επιτροπή του περιοδικού ΡΩΓΜΕΣ εντάξει
Τζήκας Χρήστος, Λέκτωρ του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Αλεξίου Βασίλης, Λέκτωρ του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Λιάμπας Τάσος Λέκτωρ του Παιδαγωγικού τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Χαραμής Παύλος, γ.γ του ΚΕΜΕΤΕ
Καλομοίρης Γρηγόρης, μέλος του Δ.Σ της ΟΛΜΕ
Τσιριγώτης Θανάσης, μέλος του Δ.Σ της ΟΛΜΕ
Γαλάνης Γιώργος, εκπαιδευτικός Α/βάθμιας εκπαίδευσης, μέλος Δ.Σ της ΔΟΕ
Αθανασιάδης Χάρης, εκπαιδευτικός Α/βάθμιας εκπαίδευσης, διδάκτωρ της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Ναξάκης Αντώνης, εκπαιδευτικός Β΄Βάθμιαςεκπαίδευσης


ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ


ΜΕΡΟΣ Α΄
Η ΑΝΑΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Βασίλης Αλεξίου
Προλογικά

Θανάσης Τσιριγώτης
Η αναδιάρθρωση στην εκπαίδευση

Δημήτριος Πατέλης
Η Παιδεία ως συνιστώσα της δομής και της ιστορίας της κοινωνίας
Εκπαίδευση και αξιολόγηση

Michael W. Apple
Ρητορικές μεταρρυθμίσεις : Αγορές, πρότυπα απόδοσης και ανισότητα

Γιώργος Γρόλλιος, Τάσος Λιάμπας, Χρήστος Τζήκας.
Ορισμένα ζητήματα σχετικά με την ιστορία της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού

ΜΕΡΟΣ Β΄
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΙΔΕΟΛΟΓΙΑ

Γιώργος Μαυρογιώργος
Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού: Η εναρμόνιση του πανοπτισμού

Michael W. Apple
Αν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι η απάντηση, ποια είναι η ερώτηση;

Χρήστος Κάτσικας
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών: Ποιος, ποιον και γιατί

ΜΕΡΟΣ Γ΄
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

Γιώργος Καββαδίας
Ο εκσυγχρονισμός της αξιολόγησης

Πέτρος Μενδώνης – Δημήτρης Μαριόλης - Γιώργος Γαλάνης
Η Ζωντανή Εκπαίδευση κάτω από τη σκιά του νέου Επιθεωρητισμού

Αντώνης Ναξάκης
Η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών
Γρηγόρης Καλομοίρης – Παύλος Χαραμής
Σύγχρονες τάσεις στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
Η Ελληνική περίπτωση

Νίκος Σύφαντος
Αξιολόγηση και «καλός» εκπαιδευτικός

ΜΕΡΟΣ Δ΄
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ»

Χρήστος Κάτσικας
ΔΕΙΚΤΕΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ
εκπαιδευτικό ISO 9000

Γιώργος Γρόλλιος
Σχολική αποτελεσματικότητα και αξιολόγηση

Χάρης Αθανασιάδης
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟΣΥΓΚΕΝΤΡΩΣΗ
Ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος ολοκληρώθηκε
Χρήστος Κάτσικας Γιώργος Καββαδίας Κώστας ΘεριανόςΤΟ «ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ» ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα 2007

ΒΙΒΛΙΟΚΡΙΤΙΚΗ

Της Ελένης Νικολαΐδου*


Χρήστος Κάτσικας Γιώργος Καββαδίας Κώστας Θεριανός

ΤΟ «ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ»
ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα
Αθήνα 2007
Δε μπορεί κανείς παρά να εκτιμήσει θετικά οποιαδήποτε προσπάθεια «αποφυσικοποίησης» ή απομυθοποίησης κατεστημένων, επιβεβλημένων ή προβεβλημένων απόψεων και αναπαραστάσεων, αφού τέτοιες προσπάθειες συντελούν στο να αναδεικνύουν αυτή την, πολλές φορές «κρυμμένη», διασύνδεση ανάμεσα στην πραγματικότητα και τις αναπαραστάσεις της, βοηθώντας έτσι μέσα από την αλλαγή των αναπαραστάσεων στην με καλύτερους όρους αλλαγή της ίδιας της πραγματικότητας. Σαν μια σημαντική προσφορά σε αυτή την προσπάθεια «αποφυσικοποίησης» μπορεί να δει κανείς και ΤΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ ΚΑΛΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ένα αποκαλυπτικό βιβλίο για το σχολείο, τους μαθητές και κυρίως τους εκπαιδευτικούς.Γνωστοί και από προηγούμενες έρευνες και μελέτες, που και αυτές εντάσσονταν κατά κύριο λόγο στο χώρο της Κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, σε αυτή την έκδοση ο Χρήστος Κάτσικας και ο Γιώργος Καββαδίας επιχειρούν την αποκρυπτογράφηση και απομυθοποίηση μιας σειράς εκδοχών της κυρίαρχης εκπαιδευτικής ιδεολογίας για το σχολείο, τον εκπαιδευτικό και το μαθητή. Το βιβλίο αρχίζει με παρατηρήσεις για τη στάση του εκπαιδευτικού μέσα στην τάξη.Αν «κρυφάκουγε» κανείς τις συζητήσεις που «ανοίγουν» οι μαθητές μεταξύ τους, με τους φίλους τους ή με τους γονείς τους, θα παρατηρούσε ότι οι «μαθητικές κουβέντες» εστιάζονται, κατά κύριο λόγο, στις εμπειρίες και τα βιώματά τους από το σχολικό χώρο.Και αυτό, βέβαια, είναι φυσικό αφού για τα παιδιά και τους έφηβους 6-18 ετών το σχολείο αποτελεί ένα άμεσο χώρο εμπειριών με πολυποίκιλες επιδράσεις, ένα χώρο στον οποίο διέρχονται ένα σημαντικό τμήμα της ζωής τους.Η «απομαγνητοφώνηση» των μαθητικών συνομιλιών θα έφερνε στο προσκήνιο τη «γραμματική και το συντακτικό» ενός αισθήματος δυσαρέσκειας και έλλειψης ικανοποίησης από τη συμμετοχή τους στη σχολική ζωή και τη μαθησιακή διαδικασία, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα - κέντρο πιέσεων και αρένα ανελέητου ανταγωνισμού, στο οποίο τα περιθώρια για αυθορμητισμό, ανάληψη πρωτοβουλιών, άσκηση κριτικής, προώθηση διαλόγου -λειτουργίες που «δένονται» με ένα νήμα με τις ανάγκες και τις προδιαθέσεις της νέας γενιάς- «αραχνιάζουν» στα «πρακτικά» των διακηρύξεων της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής.Μέσα στο κύμα των μαθητικών επικρίσεων και της αμφισβήτησης της λογικής του υπαρκτού σχολείου ξεχωρίζει ένα πρόσωπο, ο εκπαιδευτικός. Είναι ο «σημαντικός άλλος», η μόνη εμφανής φιγούρα της «ανώνυμης» σχολικής μηχανής, που στα «επεισόδια» των μαθητικών συζητήσεων παρουσιάζεται, υπαινικτικά, με μια θαυματουργική δύναμη, άλλοτε θεία και άλλοτε διαβολική, άλλοτε σα φορέας σωτηρίας και άλλοτε σα φορέας απώλειας.Ο δάσκαλος που αγαπήθηκε και ο δάσκαλος που μισήθηκε, είναι προφανώς δύο διαφορετικά πρόσωπα, χαραγμένα βαθιά, στις εμπειρίες και στις αναπαραστάσεις όλων, μαθητών και αποφοίτων, μικρών και μεγάλων, γεγονός που υποδηλώνει τον κεντρικό ρόλο που πιστεύεται ότι διαδραματίζει ο εκπαιδευτικός στη σχολική «σταδιοδρομία» του μαθητή.Βέβαια, η σχέση εκπαιδευτικού - μαθητή είναι, στα βασικά και αποφασιστικά της σημεία, μια σχέση θεσμική, όσο κι αν πολλές φορές στα μάτια των μαθητών φαντάζει ως προσωπική. Αυτό σημαίνει ότι σε γενικές γραμμές προσδιορίζεται με νόμους και διατάξεις, ανεξάρτητα από τις προσωπικές διαθέσεις καθώς κάθε εκπαιδευτικός είναι «θεσμικά» υποχρεωμένος να χρησιμοποιήσει προς τους μαθητές του ένα minimum από την εξουσία που του παρέχει η θέση του στο σχολείο (διδασκαλία ορισμένης ύλης, εξέταση, βαθμολογία, απουσίες, ποινές, κ.λπ) πρακτική που δημιουργεί «αυτεπαγγέλτως» αντιθέσεις, σε κάποιες περιπτώσεις εκρηκτικές. Όμως, αν είναι δύσκολη με τη συγκεκριμένη δομή και λειτουργία του υπαρκτού εκπαιδευτικού συστήματος, η λύση βασικών αντιθέσεων μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων σε διαπροσωπική βάση, είναι σίγουρο ότι η ανίχνευση του «μαύρου κουτιού» της αίθουσας διδασκαλίας και των μαθητικών βιωμάτων, οριοθετούν τα χαρακτηριστικά του «δασκάλου που αγαπήσαμε».
Χρήστου Κάτσικα - Γιώργου Καββαδία
Η ΑΝΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

H εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-2000)
(ΔΕΥΤΕΡΗ ΕΚΔΟΣΗ. ΑΝΑΝΕΩΜΕΝΗ - ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΕΝΗ) ΠΡΟΛΟΓΟΣ: Γιάννης Μηλιός, Γιώργος Γρόλλιος
ΕΚΔΟΣΕΙΣ: GUTENBERG, 2000


Η εκπαίδευση υπό το πρίσμα της κοινωνικής ανάλυσης, ήτοι η προσαρμογή των μαθητών στις κοινωνικές αδικίες. Πώς δημιουργούνται οι εντυπώσεις για τους «καλούς» και τους «κακούς» μαθητές και ο ρόλος της οικογένειας και της ταξικής προέλευσης στην επιλογή του κλάδου σπουδών και εν γένει του επαγγέλματος. Πλάγιος τίτλος της μελέτης «Η εξέλιξη των ευκαιριών πρόσβασης στην ελληνική εκπαίδευση (1960-2000)».

ΓΙΩΡΓΟΣ ΚΑΒΒΑΔΙΑΣ

Γεννήθηκε το 1960 στις Αργυράδες Κέρκυρας. Σπούδασε στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών και διετέλεσε για σειρά ετών μέλος του Δ.Σ. του Συλλόγου των φοιτητών Φιλοσοφικής. Από το 1985 εργάζεται στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Ασχολείται με τα εκπαιδευτικά ζητήματα και αρθρογραφεί σε εφημερίδες και περιοδικά. Είναι μέλος της Συντακτικής Επιτροπής του περιοδικού Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης και μέλος του Δ.Σ. του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ. Τα τελευταία χρόνια συνεργάζεται με την εφημερίδα ΕΘΝΟΣ και είναι επιστημονικός συνεργάτης στο ένθετο ΕΘΝΟΣ-Παιδεία.